對“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”命題的多學(xué)科審視

　　[摘 要] 陳鶴琴提出的命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”在當(dāng)前面臨諸多誤讀。以對此命題的誤讀作為評價教師工作的標準將損傷教師的專業(yè)自尊、教學(xué)效能感，甚至影響到教師的身心健康，最終禍及教育的健康發(fā)展。結(jié)合時代發(fā)展背景，把此命題置于哲學(xué)、心理學(xué)、社會文化學(xué)、課程論和教育評價學(xué)等學(xué)科框架中進行反思，我們能夠在理解此命題本意的基礎(chǔ)上獲得正確的現(xiàn)代解讀。
　　[關(guān)鍵詞] 教育名言;誤讀;多學(xué)科視角;現(xiàn)代解讀
　　[中圖分類號]   G630  [文獻標識碼]  A  [文章編號] 1005-5843（2019）01-0023-06
　　[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.004
　　 《中國教育報》官方微信公眾號曾盤點過“最坑教師的教育名言”，其中命題“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”名列第一。此條教育名言在實踐和理論層面都有著較大的影響，很多中小學(xué)教師對它不認可甚至是非常反感，理論領(lǐng)域每隔幾年都會有相關(guān)的爭論。如陳桂生曾兩次發(fā)文對此觀點及其相關(guān)問題進行過剖析。陳鶴琴提出“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”命題的本意是為強調(diào)教師的教育責(zé)任心，提醒教師要相信每個學(xué)生的可教性，不要輕易對所謂的不好的學(xué)生喪失信心，提倡永不放棄的精神，把每個學(xué)生盡量教好，這本是職業(yè)道德要求之下教師工作的應(yīng)有之義。中小學(xué)教師對此名言產(chǎn)生反感，實是因為當(dāng)前社會各界對此命題多產(chǎn)生誤讀，甚至以其作為對教師工作的評價標準。如此，極大影響了教師的專業(yè)自尊、教學(xué)效能感及其整體的專業(yè)發(fā)展，甚至可能禍及教師的身心健康，最終殃及我國教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。為使社會大眾正確解讀此觀點，筆者結(jié)合當(dāng)前社會的發(fā)展背景，從哲學(xué)、心理學(xué)、社會文化學(xué)、課程論、教育評價學(xué)等多學(xué)科視角出發(fā)，辨析、審視此命題的可能意蘊。
　　 一、哲學(xué)視角下的命題解讀
　　師生雙方首先是以人的身份存在于教育活動中的，都有著人的自然性、社會性、意識性和實踐性屬性，只是雙方在這些屬性方面的水平有所不同。第一，自然性。人首先是客觀實在的自然存在物。人來源于自然界，生存和發(fā)展也離不開自然界。人的肌體器官、自然力、生命力，無一不是自然界長期發(fā)展的產(chǎn)物。人所能創(chuàng)造出來的帶有人類標記的物質(zhì)和精神文明都是在自然界給予的生物基礎(chǔ)上于自然環(huán)境中完成的。正如馬克思和恩格斯所指出的：“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確定的具體事實就是，這些個人的肉體組織及受肉體組織制約的他們與自然界的關(guān)系。[1]”自然性是影響人生存和發(fā)展的因素鏈條中最為基礎(chǔ)的一環(huán)，同時人的自然性也是隨著年齡增長而逐步發(fā)展的。相對教師已經(jīng)成熟的自然性而言，學(xué)生的自然性是處于逐步展開和成熟過程之中的。
　　第二，社會性。人不僅是自然存在物，更是社會存在物。馬克思曾言：“由于他們的需要，即他們的本性，以及他們求得滿足的方式，把他們聯(lián)系起來（兩性關(guān)系、交往、分工等）。所以他們必然要求發(fā)生相互關(guān)系”[2]。人的社會性決定了“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[3]。人的存在及其活動具有社會性特征，教師和學(xué)生是帶著社會痕跡來到學(xué)校的，且在學(xué)校也不可避免地與社會中的他者產(chǎn)生社會關(guān)系。人自出生之日，便被拋入社會環(huán)境之中。隨著個體年齡的增長、社會經(jīng)驗的不斷豐富，個體的社會性日漸豐滿。教師作為年長者，與學(xué)生相比，社會關(guān)系更為豐富和復(fù)雜、社會性特質(zhì)更為豐滿。第三，意識性。人的活動是有意識有目的的活動。馬克思曾言：蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間許多建筑師感到慚愧，但最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂有著高明之處——他已經(jīng)在頭腦中把它建成了。人的意識性是人區(qū)別于一般自然存在物、一般動物的關(guān)鍵屬性。人的意識包括對象意識和自我意識。人能夠把自身同外部世界區(qū)別開來，有目的、有選擇性地把外部世界作為意識反映和加工的對象，形成對象意識。人還可以把自身同自身的活動區(qū)別開來，把自身的需要與追求，甚至把自我意識活動本身作為自己意識的對象，形成自我意識，以此對自我的各種活動進行自覺、有目的的控制和調(diào)整。教師和學(xué)生都是有著主觀意識的個體，但教師的自然性和社會性優(yōu)勢使其在對象意識的能動水平和自我意識的能力方面優(yōu)于學(xué)生。第四，實踐性。恩格斯曾把人類意識譽為“地球上最美的花朵”，并指出人類思維著的精神會不斷地轉(zhuǎn)化成豐碩的果實，并積累下來。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中深刻闡明了實踐在人的社會生活和人的意識中的重要作用，提出實踐是檢驗人思維的真理性標準和推動社會進步的重要力量的論斷，“人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，亦即自己思維的此岸性”[4]。學(xué)生的實踐性主要體現(xiàn)為現(xiàn)階段對自我主觀認知的改造及對未來社會實踐的改造，而教師是以教書育人為專職的人，其意識的實踐對象就是教育領(lǐng)域中的學(xué)生，對學(xué)生的精神世界進行塑造。
　　人的自然性、社會性、意識性和實踐性既相互區(qū)別又彼此關(guān)聯(lián)和滲透。教師和學(xué)生在此4個屬性上顯現(xiàn)出來的差異為我們思考“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”提供了前提基礎(chǔ)。一是教師相對于學(xué)生來說，自然性較為成熟，這種差異決定了教師在教學(xué)過程中應(yīng)處于主導(dǎo)和引導(dǎo)地位，發(fā)揮自己的主觀能動性，以教促學(xué)，促進學(xué)生的發(fā)展。從該層面而言，“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”強調(diào)的是教師的教學(xué)影響力，強化教師教的責(zé)任心，警醒教師要提高教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平，是非常有道理的。但不可忽略的是，不同學(xué)生的自然性基礎(chǔ)有所不同，其展開過程也有早晚和快慢的差異，這為老師把學(xué)生教好設(shè)置了障礙，即使是一個很會教的教師，面對具有較大個體差異性的學(xué)生群體也會有暫時教不好某些學(xué)生的可能性。二是教師的社會性更為豐滿，而教學(xué)內(nèi)容是社會文化的承載和體現(xiàn)，教師對教學(xué)內(nèi)容的理解自然就更為深刻。從此角度而言，教師理應(yīng)承擔(dān)教的職責(zé)，對教學(xué)效果承擔(dān)主要責(zé)任。但學(xué)生在社會性方面仍存在著較大的差異，社會經(jīng)驗豐富的學(xué)生可能更容易成為被教好的學(xué)生，而社會性發(fā)展相對滯后的學(xué)生可能就會成為教不好的學(xué)生。三是教師對客觀世界的反映、理解和加工，即對象意識能力優(yōu)于學(xué)生，同時對自我活動的過程及效果也有著更高水平的覺察和調(diào)控�！皼]有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”強調(diào)教師對于自我教育教學(xué)能力的責(zé)任與自我調(diào)整是很有道理的，但我們也必須看到，學(xué)生是有著對象意識的個體，教師的教學(xué)之于學(xué)生是其外部客觀世界。學(xué)生對于外部客觀世界的對象意識是有目的、有選擇性的，且有著反映和加工能力的高低之分。當(dāng)學(xué)生傾向于把教師的教學(xué)作為對象意識的主要內(nèi)容且有著較高反映和加工能力，那么學(xué)生就能從教學(xué)過程中獲得更多收獲，也容易被教好。否則，更容易成為沒有被教好的學(xué)生。當(dāng)然，對于學(xué)生意識的目的性、選擇性及其水平的差異，會教的老師可以有所應(yīng)對，如調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法等，以吸引學(xué)生意識對于教學(xué)的選擇性，提升其對教學(xué)內(nèi)容的理解程度。但不可否認，這里就有很多施教的難度及教學(xué)效果不佳的可能性存在。

相關(guān)熱詞搜索：命題 審視 多學(xué)科 不好 老師