學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)在中國(guó)

　　【摘要】由美國(guó)肇始的學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)從批判的角度對(duì)學(xué)前教育中原有的主流話語(yǔ)進(jìn)行了反思，強(qiáng)調(diào)對(duì)不同文化的尊重與適應(yīng)。在中國(guó)社會(huì)文化發(fā)展的背景下，學(xué)前教育理論工作者正在對(duì)一些主流觀念進(jìn)行重新思考。在學(xué)前教育概念重建理論的指導(dǎo)下，一些原有的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或曾經(jīng)被否定的學(xué)前教育觀念，如今可能會(huì)有不同的含義。
　　【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育；概念重建；中國(guó)學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)
　　【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2007）07/08-0001-04
　　
　　概念重建（reconceptualize，也被稱為再概念）是課程研究領(lǐng)域研究范式的一種轉(zhuǎn)變。概念重建運(yùn)動(dòng)起始于20世紀(jì)60年代末至70年代初。當(dāng)時(shí)美國(guó)的一批課程學(xué)者對(duì)傳統(tǒng)課程觀念展開(kāi)全面批判，并希望對(duì)傳統(tǒng)課程觀念進(jìn)行重建。〔1〕1971年，麥克唐納明確提出“概念重建”一詞�！�2〕概念重建主義者把自博比特、查特斯等人的早期科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論到泰勒原理以及基于泰勒原理發(fā)展而來(lái)的種種課程研究觀念統(tǒng)稱為“傳統(tǒng)課程論”，認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論“秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的‘客觀性’……使課程理論淪為控制工具”�！�3〕自1980年起，概念重建主義者致力于課程改革實(shí)踐，并逐步構(gòu)建和完善了自身的理論框架。基于批判主義視野，學(xué)前教育領(lǐng)域也展開(kāi)了對(duì)主流學(xué)術(shù)話語(yǔ)的反思與批判。
　　
　　一、在實(shí)踐中發(fā)展：學(xué)前教育概念重建
　　
　　學(xué)前教育概念重建源于美國(guó)部分學(xué)者對(duì)“適宜性發(fā)展課程（DAP）”的批判。學(xué)者的批判理論以及由此產(chǎn)生的課程領(lǐng)域的概念重建運(yùn)動(dòng)深深地影響了學(xué)前教育的發(fā)展。
　　學(xué)前教育的概念重建運(yùn)動(dòng)始于1990年在美國(guó)田納西州召開(kāi)的“早期兒童教育質(zhì)的研究”研討會(huì)。〔4〕1991年，在美國(guó)威斯康星州召開(kāi)了首次以“早期兒童研究、理論與實(shí)踐概念重建”為題的研討會(huì)，此后該研討會(huì)基本上每年召開(kāi)一次，與會(huì)者相對(duì)固定，因此可以稱之為“學(xué)前教育的概念重建運(yùn)動(dòng)年會(huì)”。學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)前幾年相對(duì)集中在美國(guó)進(jìn)行，目前其影響已經(jīng)擴(kuò)展到歐洲、大洋洲和亞洲。學(xué)前教育概念重建的內(nèi)容主要有：挑戰(zhàn)旨在控制并限制人類思維的宏大敘事；認(rèn)識(shí)并尊重人類存在并生活于其中的社會(huì)政治與歷史的差異性。再概念主義者一直致力于揭示那些處境不利并被貼上不恰當(dāng)標(biāo)簽的人群的生存環(huán)境。與此同時(shí)，再概念主義者還努力避免自身產(chǎn)生新的真理或宏大敘事。再概念主義者反對(duì)把真理絕對(duì)化，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的相對(duì)性。
　　再概念主義者對(duì)主流的學(xué)前教育質(zhì)量觀進(jìn)行了批判，強(qiáng)調(diào)“早期教育質(zhì)量要融入社會(huì)文化背景”。不同政治、文化背景下的兒童是不同的，所以學(xué)前教育質(zhì)量也應(yīng)該從追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)到追求意義的生成，即學(xué)前教育質(zhì)量具有動(dòng)態(tài)性與相對(duì)性，它是一個(gè)相對(duì)的概念�！�5〕還有一些概念重建者認(rèn)為：“當(dāng)代教師教育中主流的原則既不能說(shuō)是壞的原則，也不能說(shuō)是好的原則，這些原則不能被毫無(wú)疑問(wèn)地采納�！薄�6〕在教師的成長(zhǎng)過(guò)程中，教師的成長(zhǎng)不是線性的，而是復(fù)雜的，普適的理論不適合教師個(gè)體。教師個(gè)體的職業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)是復(fù)雜的，是不可預(yù)期的，教師個(gè)體的職業(yè)成長(zhǎng)需要依賴于教師的自我反思、哲學(xué)思想的變化以及方法與實(shí)踐的變化。〔7〕教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有個(gè)人意義。
　　學(xué)前教育概念重建與課程領(lǐng)域的概念重建存在一定差異。課程領(lǐng)域的概念重建主義者沒(méi)有統(tǒng)一的組織，也沒(méi)有統(tǒng)一的行動(dòng)綱領(lǐng)，他們彼此的具體課程主張差別很大。如果細(xì)加分辨，概念重建主義課程范式可以大致分為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論與批判課程論兩類�！�8〕“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論強(qiáng)調(diào)課程與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的聯(lián)系，批判課程論則強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐。與課程領(lǐng)域的概念重建相比，學(xué)前教育概念重建更偏向于批判性，強(qiáng)調(diào)公正、平等，強(qiáng)調(diào)對(duì)差異性的關(guān)注。需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)前教育領(lǐng)域也關(guān)注課程領(lǐng)域概念重建主義者的“生活經(jīng)驗(yàn)”理論。從某種程度上說(shuō)，學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)對(duì)不同文化的尊重恰恰體現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)尊重生活、尊重不同經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)。
　　當(dāng)代學(xué)前教育領(lǐng)域概念重建運(yùn)動(dòng)中影響最大的主題是：（1）對(duì)皮亞杰理論的批判；（2）強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育研究的生態(tài)主義人類學(xué)視野。在此觀念的影響下，后現(xiàn)代主義者提出了“超越早期教育質(zhì)量”的口號(hào)。他們認(rèn)為，不同國(guó)家具有不同的文化，在學(xué)前教育中存在著不同的教育觀念，這些觀念體現(xiàn)了不同文化的智慧，無(wú)法證明哪一種文化好，哪一種文化不好。針對(duì)一些幼兒園對(duì)瑞吉?dú)W的崇拜與模仿，研究者多次強(qiáng)調(diào)要從各自的文化立場(chǎng)出發(fā)，在分享重建瑞吉?dú)W體系的過(guò)程中要從各自社會(huì)的政治、文化、社會(huì)角度出發(fā)�！�9〕
　　羅高福經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的觀察和比較研究后認(rèn)為，過(guò)去以歐美中產(chǎn)階級(jí)的教育觀作為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同文化背景下的學(xué)前教育進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)際上是一個(gè)極大的錯(cuò)誤。建立在皮亞杰認(rèn)知理論基礎(chǔ)上的所謂科學(xué)的學(xué)前教育兒童觀，特別是全球影響甚大的“適宜性發(fā)展課程（DAP）”，實(shí)際上是一個(gè)極大的缺憾，因?yàn)槠�亞杰的研究過(guò)于關(guān)注人的智力問(wèn)題，把兒童作為脫離文化背景的普遍定義的兒童，DAP課程以認(rèn)知為基礎(chǔ)，忽視了兒童的文化問(wèn)題。概念重建主義者對(duì)DAP的批判極為成功。托賓認(rèn)為，全球化時(shí)代下的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的一體化并不適合各種特殊的文化背景。
　　學(xué)前教育概念重建的一個(gè)最大特點(diǎn)體現(xiàn)在教師的反思上。學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)起始于對(duì)學(xué)前教育方法的反思。建立在現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)基礎(chǔ)上的學(xué)前教育理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師對(duì)兒童的觀察，強(qiáng)調(diào)理論的普適性，忽視了文化的影響。概念重建主義者認(rèn)為，在學(xué)前教育中不存在普適的概念，因此宏大敘事性的研究方法并不適合學(xué)前教育研究。
　　
　　二、學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)在中國(guó)
　　
　　由于后現(xiàn)代主義、后殖民主義、批判理論等之間存在的聯(lián)系，中國(guó)學(xué)前教育理論工作者在接受西方后現(xiàn)代思潮的同時(shí)已經(jīng)在一定程度上接受了學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)的課程重建觀念。隨著后現(xiàn)代主義在中國(guó)影響的擴(kuò)大，中國(guó)學(xué)前教育界開(kāi)始對(duì)一些習(xí)以為常的概念進(jìn)行反思，這也間接反映了再概念運(yùn)動(dòng)在中國(guó)的影響。比如研究者對(duì)教師的定義已經(jīng)從過(guò)去的“傳道、授業(yè)、解惑”、“園丁”、“春蠶”、“蠟燭”轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉斓摹皩?duì)話者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成長(zhǎng)者”；兒童的角色也從“習(xí)得者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺砷L(zhǎng)者”、“探索者”。另外，對(duì)知識(shí)觀的重新理解也引發(fā)了中國(guó)學(xué)前教育理論工作者對(duì)傳統(tǒng)觀念的重新思考，比如對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)注從單純地關(guān)注西方轉(zhuǎn)向關(guān)注國(guó)情，一些地方政府在政策上也出現(xiàn)了轉(zhuǎn)向，從單純地關(guān)注優(yōu)質(zhì)幼兒園轉(zhuǎn)向關(guān)注郊區(qū)、城鎮(zhèn)相對(duì)處于劣勢(shì)的幼兒園。
　　朱家雄提出不能按西方人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)中國(guó)的學(xué)前教育，也不能在全中國(guó)實(shí)行統(tǒng)一的學(xué)前教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。朱家雄還對(duì)中國(guó)學(xué)前教育界的一些現(xiàn)象進(jìn)行了反思，比如不假思索地照搬國(guó)外的幼教理論，沒(méi)有考慮本土文化的適應(yīng)性等。①過(guò)去，學(xué)前教育質(zhì)量的主流話語(yǔ)主要體現(xiàn)在其技術(shù)性和可控性上，以“技術(shù)理性”為基礎(chǔ)的學(xué)前教育方法從美國(guó)和其他一些西方國(guó)家傳播到全世界。我國(guó)對(duì)美國(guó)等西方國(guó)家學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的借鑒，能滿足部分公民對(duì)高水準(zhǔn)學(xué)前教育的需求，但是同時(shí)也有可能丟失我國(guó)的傳統(tǒng)文化價(jià)值取向�！�10〕
　　學(xué)前教育的概念重建，是對(duì)現(xiàn)行以及傳統(tǒng)的學(xué)前教育觀念的再思考，強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育要與文化、社會(huì)、兒童的環(huán)境相一致，最終實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展。在我國(guó)學(xué)前教育中值得重新思考的有集體教學(xué)與分組教學(xué)、師幼比例、過(guò)程與結(jié)果、識(shí)字教學(xué)等問(wèn)題。

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