高校思想政治理論課的課程論審思與教學(xué)策略選擇

　　摘要：
　　從課程論視角看，高校思想政治理論課的課程實(shí)施中存在著“要素—關(guān)系”選擇困難、對(duì)課程文化特性的認(rèn)同不足而致的課程文化“漂移”以及課程對(duì)學(xué)生行為的指導(dǎo)乏術(shù)、引領(lǐng)作用不足等方面的實(shí)踐誤區(qū)。思想政治理論課教師必須從課程性質(zhì)、課程形態(tài)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程文化等方面對(duì)課程本身進(jìn)行反思，重建以實(shí)踐為中心、以發(fā)展為主題的課程觀。新的課程觀要求教師既要重新認(rèn)識(shí)課程，還要在課程的具體教學(xué)過(guò)程中實(shí)施觀念中心策略、方法前置策略、觀察—省思策略以及校本化的多課整合策略，從而實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)從理論知識(shí)的陳述、闡釋向“行動(dòng)的理論”和實(shí)踐智慧的策略性轉(zhuǎn)變。
　　關(guān)鍵詞：思想政治理論課；課程反思；課程觀重建；教學(xué)策略；高校思想政治教育
　　DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.06.017
　　中圖分類(lèi)號(hào)： G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-9749（2018）06-0080-04
　　自2004年9月中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)表《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見(jiàn)》以來(lái)，高校思想政治教育課程“注重頂層設(shè)計(jì)整體規(guī)劃，全面實(shí)施課程建設(shè)”，“強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)的統(tǒng)一推進(jìn)和規(guī)范要求”，“采取綜合理論課程的方式進(jìn)行課程內(nèi)容建設(shè)”，[1]以“思想政治理論課”將此前的政治理論課和思想品德課（即通常所稱(chēng)“兩課”）統(tǒng)一起來(lái)的“05方案”在大學(xué)生思想政治教育中的主渠道地位和對(duì)大學(xué)生成長(zhǎng)成才的重要作用得到凸顯，國(guó)家教育主管部門(mén)在課程、教材和教學(xué)資源建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)方法改革等方面做了大量卓有成效的工作，各高校和廣大教師也積極探索、不懈努力，通過(guò)互動(dòng)、主體性等教學(xué)理念變革，多媒體等教學(xué)手段的運(yùn)用以及實(shí)踐教學(xué)等活動(dòng)豐富了教學(xué)過(guò)程，提高了學(xué)生對(duì)課程的關(guān)注度、滿(mǎn)意度和獲得感。不過(guò)，課程仍需進(jìn)一步完善，對(duì)教學(xué)過(guò)程的探索也還需要不斷深化和拓新。中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，對(duì)高校思想政治理論課也提出了新的、更高的要求。思想政治理論課教師必須具備高度的學(xué)科自覺(jué)，以學(xué)科理論反思課程及教學(xué)實(shí)踐，才能使思想政治理論課教學(xué)適應(yīng)新時(shí)代大學(xué)生社會(huì)適應(yīng)和人生發(fā)展的需要。
　　一、高校思想政治理論課課程實(shí)施中的若干誤區(qū)
　　關(guān)于思想政治理論課教學(xué)的探討，必須建立在正確課程觀的基礎(chǔ)之上�！�05方案”的確立，應(yīng)該說(shuō)是高校思想政治教育管理部門(mén)面向新世紀(jì)的新形勢(shì)，對(duì)思想政治理論課進(jìn)行新的課程論思考而確立的新的課程定位。這一定位體現(xiàn)了高校思想政治教育課程在整體性、理論性和實(shí)踐性等方面的進(jìn)步課程觀。但在同時(shí)，筆者也注意到，這一定位尚存在內(nèi)部的不一致性，在課程實(shí)施過(guò)程中也表現(xiàn)出一定的不徹底性，由此導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中的誤區(qū)。
　　實(shí)踐誤區(qū)之一：課程實(shí)施中的“要素—關(guān)系”選擇困難�，F(xiàn)代課程理論中的一些重要論爭(zhēng)，通常反映出的是教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)以下各因素之間關(guān)系中進(jìn)行恰當(dāng)選擇的重要性。這些關(guān)系包括：努力與興趣；紀(jì)律與自由；群體經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；教師主動(dòng)性與學(xué)生主動(dòng)性；按邏輯組織教學(xué)內(nèi)容與按心理組織教學(xué)內(nèi)容；學(xué)科課程與活動(dòng)課程；長(zhǎng)期目標(biāo)與近期目標(biāo)；等等。由于在思想政治理論課的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)中未能指明明確的選擇原則，給出解決這些矛盾的原則和思路，使得對(duì)待上述矛盾的態(tài)度和做法帶有明顯的不確定性，教師往往為這種矛盾所困擾，在課程實(shí)施時(shí)出現(xiàn)了選擇困難和邏輯混亂，出現(xiàn)了片面強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生興趣、教學(xué)趣味性提高抬頭率而忽視課程的理論性、片面重視教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)效果而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的庸俗化和碎片化、片面重視通過(guò)大規(guī)模的課內(nèi)外活動(dòng)發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性而忽視教學(xué)的效率與效益等一系列實(shí)踐誤區(qū)。
　　第6期張靜：高校思想政治理論課的課程論審思與教學(xué)策略選擇
　　思想政治教育研究2018年
　　實(shí)踐誤區(qū)之二：對(duì)課程文化特性的認(rèn)同不足而致的課程文化“漂移”。從課程文化視角看，高校思想政治理論課具有其他課程更為復(fù)雜的多重文化特性：從內(nèi)容看，它是政治文化、法治文化、倫理文化、審美文化等文化內(nèi)容的復(fù)合；從價(jià)值取向看，它既要傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又要弘揚(yáng)革命文化，更需高揚(yáng)社會(huì)主義先進(jìn)文化的旗幟；從文化源流看，它既是自古迄今中國(guó)文化發(fā)展的集成，又要對(duì)外來(lái)文化保持開(kāi)放態(tài)度；從社會(huì)影響看，它是主導(dǎo)性文化向主流文化轉(zhuǎn)變的關(guān)節(jié)點(diǎn)，同時(shí)又必須對(duì)青年亞文化保持關(guān)注并適度吸收；從文化層次看，它還是精英文化與大眾文化、適應(yīng)性文化與超越性文化對(duì)大學(xué)生的社會(huì)要求的有效契合；……由該課程的復(fù)雜文化特性所決定，思想政治理論課教學(xué)必須確立清晰、適當(dāng)?shù)奈幕�定位。但是，大多�?shù)教師對(duì)此并未給予重視，甚至不了解課程的文化特性。在教學(xué)實(shí)踐中，由此出現(xiàn)了片面強(qiáng)調(diào)課程的政治性而忽視了政治性?xún)?nèi)容與其他內(nèi)容的有機(jī)協(xié)調(diào)、片面關(guān)注大學(xué)生社會(huì)適應(yīng)而忽視了其超越性品質(zhì)、片面迎合青年的接受意愿而對(duì)主導(dǎo)性意識(shí)形態(tài)避而不談等等誤區(qū)，課程教學(xué)中出現(xiàn)的庸俗、媚俗等課程文化“漂移”現(xiàn)象多緣于此。
　　實(shí)踐誤區(qū)之三：課程對(duì)學(xué)生行為的指導(dǎo)乏術(shù)，引領(lǐng)作用不足。眾所周知，思想政治理論課具有實(shí)踐性的特點(diǎn)，這種實(shí)踐性意味著，只有“使思想政治理論課的教學(xué)內(nèi)容回歸生活世界，通過(guò)理論供給與生活實(shí)踐的緊密結(jié)合，……擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容有效供給，提高教學(xué)供給結(jié)構(gòu)對(duì)大學(xué)生健康成長(zhǎng)需求變化的適應(yīng)性和靈活性”[2]，才能讓學(xué)生對(duì)課程產(chǎn)生較強(qiáng)的獲得感。從學(xué)生對(duì)教學(xué)實(shí)效的評(píng)價(jià)看，也與教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活和行為實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性、教師對(duì)學(xué)生生活和行為實(shí)踐的關(guān)注度存在明顯的正相關(guān)關(guān)系，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”往往得到更多學(xué)生的喜愛(ài)，正因?yàn)槠鋬?nèi)容更容易貼近學(xué)生生活，滿(mǎn)足學(xué)生的生活和發(fā)展需要。但是，在課程實(shí)施過(guò)程中，既存在將“實(shí)際”誤為“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，以為聯(lián)系學(xué)生實(shí)際、聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生接受了教學(xué)內(nèi)容，就完成了教學(xué)任務(wù)、體現(xiàn)了課程的實(shí)踐性；還在教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)出知識(shí)、觀念與學(xué)生行為脫節(jié)的實(shí)踐誤區(qū)。后者具體表現(xiàn)為：對(duì)學(xué)生的行為實(shí)際關(guān)注不夠，對(duì)學(xué)生的行為問(wèn)題缺乏必要的干預(yù)，對(duì)學(xué)生行為取向、行為方式的選擇指導(dǎo)不力，也未引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生形成畢業(yè)后的行為定向。需要特別指出的是，由于教師在課程論方面存在認(rèn)識(shí)盲區(qū)，往往深陷于實(shí)踐誤區(qū)之中而不自知，教學(xué)任務(wù)的完成可能只停留在形式的層面，教學(xué)實(shí)效存在一定的虛假性，由此嚴(yán)重影響深層教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。此外，課程論路線的不確定性，也會(huì)對(duì)教學(xué)特色的真正形成產(chǎn)生阻礙。

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