人文慕課課程論壇交互個案研究

　　[摘要]論壇交互作為慕課課程中最典型的異步交流方式，一定程度上解決了在線課程中由時空分離所帶來的交互缺乏問題。為了了解慕課論壇發(fā)展現(xiàn)狀，基于探究性社區(qū)3種存在理論構(gòu)建了慕課課程論壇交互程度分析系統(tǒng)，并以一門人文類慕課課程為研究對象，通過對慕課論壇中交互質(zhì)量的探究，分析出優(yōu)勢與不足，以期給教學工作者提供參考。
　　[關(guān)鍵詞]交互質(zhì)量；認知性存在；回帖熱度；社會網(wǎng)絡分析
　　[中圖分類號]G434[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2018）01-0063-06
　　0引言
　　研究表明“交互性”為影響與制約學習者在線課程學習質(zhì)量的首要因素[1]。加拿大西蒙弗雷澤大學傳播學院教授在線教育開拓者琳達·哈拉西姆認為，慕課的誤導在于把教育機會和質(zhì)量傾向于當成技術(shù)問題而非教學法問題[2]。目前，國內(nèi)關(guān)于慕課的研究多關(guān)注于功能模塊的實現(xiàn)與知識內(nèi)容的傳遞，缺乏基于人本主義教學觀以及學生思維能力培養(yǎng)的課程設計。論壇交互“參與度”與學生的慕課學習績效存在著正相關(guān)，人們所關(guān)注的21世紀人才所具有的如解決問題、協(xié)作建構(gòu)知識和團隊合作等關(guān)鍵技能[2]，能否在慕課課程論壇里得到培養(yǎng)和訓練？高校人文課程應該重視和實現(xiàn)的思維訓練和獨立思考能力的培養(yǎng)，如何在人文慕課課程論壇里進行課程設計和體現(xiàn)？現(xiàn)階段慕課論壇的作用和功效如何，以及如何設計和改進論壇的有效交互，值得進行深入的研究。
　　1文獻綜述
　　近幾年，國內(nèi)已有不少學者關(guān)注并對慕課論壇進行了研究，研究角度大致分為兩種：一是通過對論壇交互文本進行內(nèi)容分析，武麗志、繆玲在加里森和安德森的探究性社區(qū)三要素模式的基礎(chǔ)上，保留了原有的一級維度和二級維度，對三級維度（即二級維度的指標）進行了細致的修改，對廣州大學城所有高校開設的《教育學》網(wǎng)絡課程BBS 全部討論帖進行分析和研究[3]；黃茜基于探究社三要素模式構(gòu)建了“課程論壇內(nèi)容分析編碼框架”，將加里森和安德森的探究性社區(qū)的三要素模式順序調(diào)整為社會性存在、認知性存在和教學性存在，并依據(jù)慕課的特點對這3種存在的二級維度加以調(diào)整[4]。二是通過量化，對論壇交互形式、方式、參與者之間的關(guān)聯(lián)做統(tǒng)計分析。李梅、楊娟等人使用社會交互網(wǎng)絡分析方法對同伴在線互助學習中的交互模式和成員特點進行了分析[5]；鄭勤華、李秋劼等人使用社會網(wǎng)絡分析、相關(guān)分析等方法，對Coursera平臺上的一門課程進行了數(shù)據(jù)搜集和分析[6]。孫洪濤等人選取國內(nèi)14個慕課平臺的622門可獲取內(nèi)容的課程，針對論壇帖子數(shù)量、回帖時間特性和教師的交互投入等，對課程的層次類別、教學模式、視頻類型、學習支持和評價方式等進行對比分析[7]。
　　2研究設計與方法
　　2.1研究對象及特點
　　研究選取Coursera平臺上丹麥哥本哈根大學所開設的哲學類人文課程《索倫·克爾凱郭爾：主體性，反諷與現(xiàn)代性危機》為研究對象。這門課程教學設計嚴謹，每周課程教師都會給出課程簡介、教學目標和閱讀任務。課程把“進入討論區(qū)”列入了教學步驟的一部分，在每周課程開始前給學生留下討論主題，結(jié)束后以鏈接形式引導學生進入討論區(qū)進行問題討論。
　　2.2研究方法
　　筆者采取量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方式，對所選慕課課程的論壇進行分析研究。質(zhì)性部分在加里森和安德森的探究性社區(qū)的三要素模式基礎(chǔ)上，納入了嘉瓦德納（Gunawardena）等人提出的社會知識建構(gòu)交互分析模型，對三要素模式進行重新調(diào)整，構(gòu)建出“慕課課程論壇交互程度分析系統(tǒng)”，并依據(jù)此系統(tǒng)對所課程論壇進行文本分析。量化部分采用UCINET軟件，通過編寫代碼，導出課程論壇第3周所有的論壇參與者和他們之間的交互情況，用Excel對交互情況進行編碼，再把編碼表格導入UCINET進行社群圖的制作，從而從整體上對論壇的交互情況進行分析。
　　3慕課課程《論壇交互程度分析》系統(tǒng)設計
　　慕課論壇屬于探究性社區(qū)的一種。主動性、探究性的學習有助于學習者高階學習能力與學習思維的養(yǎng)成。加里森和安德森提出探究性社區(qū)的三要素，被列為計劃和實施網(wǎng)絡學習所必須考慮的探究型社區(qū)要素[8]。
　　認知性存在被視為“學習者在批判性探究社區(qū)里通過不斷反思和對話來構(gòu)建和鞏固意義的程度�！奔永锷�和安德森在認知性存在階段比較看重問題解決的過程性，因此給認知性存在選用的二級維度為觸發(fā)、探索、整合與解答。為了更好地體現(xiàn)出思維發(fā)展程度，在論壇的認知性存在方面，筆者使用了嘉瓦德納（Gunawardena）等人提出的社會知識建構(gòu)的交互分析模型來對論壇的交互水平進行分析。此模型用于測量在數(shù)字化環(huán)境中學習者的交互質(zhì)量和學習體驗，可以更好地反映出學習者思維的層次。
　　教學性存在指為實現(xiàn)富有個人意義和教育價值的學習成果，對認知過程和社交過程進行設計，目的是促進和指導在論壇中發(fā)生的為了達到特定的教育目的而有意施加的一些教學行為的行為[8]。教學性存在中有設計與組織、促進對話、直接教學幾個維度。其中促進對話的發(fā)出者有可能在學生之外，其他三個維度的發(fā)出者均為教師。為了避免和筆者修改后的認知性存在維度產(chǎn)生交叉，在這里教學性存在的發(fā)出者限定為教師。
　　加里森和安德森將社會性存在定義為“參與者在探究社區(qū)中，利用通信媒體在社交方面和情感方面表現(xiàn)‘真實’自己（即呈現(xiàn)完整個性）的能力”[8]。社會性存在主要為學習者在論壇中發(fā)生社交，但是在真實的慕課論壇中會發(fā)現(xiàn)有很多無意義的“灌水”的現(xiàn)象，本次分析中將這類帖子忽略不計，只考慮“情感回應”和“社會交流”兩個部分。

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