研究主體迷失：中國教育學“貧困”的癥結(jié)

　　關(guān)鍵詞： 教育學研究；主體迷失；價值觀；方法論
　　摘 要： 世紀之交，中國教育學研究進入歷史新時期。教育學研究表面熱鬧甚至繁榮背后，主體迷失現(xiàn)象同時開始暴露：教育學常常成為其它學科的“領(lǐng)地”，當代中國教育研究者常�！安辉趫觥�。導致這種現(xiàn)象的原因復雜，既有源于西方學術(shù)話語強勢地位的外因，也有源于教育學科獨特性萎縮的內(nèi)因。走出研究主體迷失的泥潭，需要當代教育學人的主體自覺，有賴于教育學科價值觀和方法論的更新。
　　中圖分類號： G45 文獻標志碼： A 文章編號： 10012435（2015）06070107
　　從表面上看，中國的教育學研究從來沒有像當今這樣繁榮過：層出不窮、遍地林立、不斷升級的教研組織，源源不斷、數(shù)量眾多的教研人員，連篇累牘、目不暇接的教研論著……諸如此類的現(xiàn)象表明，30多年來，由于科教興國戰(zhàn)略的實施，教育學盡管不能稱為“顯學”，還是有了前所未有的社會需求，取得了相當可觀的研究成果。蓬勃發(fā)展的國家教育事業(yè)和積極進取的教育實踐創(chuàng)新需要并呼喚著教育學知識的服務指導，廣大教育學人以實際行動特別是學術(shù)貢獻對此作出了積極回應，這是令人欣慰的。但是，透過教育學表面繁榮，我們也看到了潛在的一些不足甚至于危機，其中之一就是研究主體的迷失�！爸黧w的迷失必然導致主體的價值觀的錯位乃至顛倒，從而使主體像浮萍似地漂浮在各種不同的見解之中。”[1]“主體迷失”成為當代中國教育學“貧困”的重要癥結(jié)。由于主體迷失現(xiàn)象的肆虐，中國教育學的繁榮存在很大的泡沫成分，表現(xiàn)在理論與實踐的關(guān)系上，則是削弱了教育理論的現(xiàn)實解釋力和實踐指導力。
　　教育學是一門“典型的人文社會科學”[2]。以宏觀教育現(xiàn)象及其規(guī)律為總體研究對象、以微觀教育活動及其問題為主要研究焦點的教育學，兼具事實性學科與規(guī)范性學科、社會科學和人文科學的雙重屬性。這種雙重屬性直接體現(xiàn)在其研究方法及研究過程中的事實判斷與價值判斷并存、價值無涉與價值關(guān)聯(lián)共有，根本上則源自于作為其研究對象的教育本身的實踐性和綜合性。正是中國教育本身現(xiàn)實綜合性這一特點，要求當代中國背景下的教育學研究，不能不回應當代中國教育的現(xiàn)實需要。研究主體的迷失，關(guān)涉誰在研究、為誰研究、為什么研究和如何研究等重要問題。要找回迷失的教育學主體，祛除教育學界的群體心理焦慮，既有賴于教育學人的價值自覺，也意味著教育學研究的方法論超越。本文首先描述現(xiàn)象的表征，然后分析問題的致因，進而探索實踐的出路。
　　一、研究主體迷失現(xiàn)象及其主要表現(xiàn)
　　主體就是從事著社會實踐活動的人。作為一個哲學命題，“主體問題”本不是個需要教育學研究爭論的問題，因為任何活動只要有主體存在的可能，主體就是自然顯見的。因此，所謂“主體迷失”，不是說某種活動沒有主體，不是人的活動，而是指這種活動的主體缺乏自覺，迷失了自我，或者說是一種“主體對于自己應有的、客觀的立場的誤解和錯失”[3]64。相應地，教育學研究中所謂的主體迷失，指的是研究主體在教育研究中的誤解、錯失和缺位。盡管在誰是中國教育學研究中的主體這個問題上可能存在著不同回答，但其指向應當是明確的：當代中國的教育學研究必須立足于當代中國教育實踐、并為了當代中國教育實踐，必須嚴肅回應當代中國社會廣大人民群眾的教育訴求、并充分尊重廣大教育實踐工作者的長期實踐。就此而言，當代中國教育學研究主體就是進入改革開放新時代的中國人，就是傳承歷史、立足本土的中國人，就是新世紀致力于中華民族偉大復興的當代中國教育學人。這是一個前提性的智識問題。一般說來，狹義的研究主體自然指研究者自己，但在這里我們需要有基于文化傳統(tǒng)的更豐富理解。宋代張載曾發(fā)出“為天地立心，為生民請命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的宏愿。因此，這里的主體不僅要回答誰在研究，還要回答研究為了誰、滿足誰的需要。顯然，任何真正的研究尤其是社會科學研究，不可能僅僅為滿足研究者自身需要，至少主要不是為滿足研究者自身需要。教育研究也不例外。本文中的教育學研究、教育學科研究和教育研究，或單數(shù)的教育學、復數(shù)的教育學和實踐的教育學，基本上取同一含義。同時，我們把教育學獨立性迷失、教育價值錯位和教育學研究主體迷失，看成是一個問題的不同表現(xiàn)。
　　值得警醒的是，如此重要的問題卻沒有受到當代中國教育學人足夠重視�！爸黧w迷失”成為當代中國教育學“貧困”的首要癥結(jié)，突出體現(xiàn)在兩個方面。一是外在的客觀方面，表現(xiàn)為學科獨立性的喪失，教育學成為其它學科的領(lǐng)地。作為教育學核心要素的“教學論”，不僅有課程論的內(nèi)在擠壓，還有政治學、社會學、經(jīng)濟學等強勢學科“代言人”——教育政治學、教育社會學、教育經(jīng)濟學等交叉或邊緣學科的外在侵占。這些學科是如此深入而廣泛地滲透進教育學研究中，以致在很大程度上動搖甚至于改變了教育學的學科預設、基本立場尤其是研究方法。關(guān)于“內(nèi)部擠壓”和“外在侵占”，個中人當是深有體會。就前者而言，一段時期以來，課程論常常越位替代教學論，課程改革替代教學改革；一些論者甚至想以此包攬教育改革。就后者而言，一些強勢學科在教育學領(lǐng)地中縱橫捭闔，演繹著“嬴者通吃”的大戲；甚至一些普通公眾也肆無忌憚，隨意評說教育和教育學。
　　二是內(nèi)在的主觀方面，表現(xiàn)為“見人不見魂”，當代中國教育專家的“出場”而不“在場”（類似于歌星假唱，“在場”而不“出場”），實際上沒有教育學的立場。在這樣的場境下，教育學的學科味道淡了，人們很難嗅出教育學的味道——立場、觀點和方法；人們很難見到說本土話語的當代中國人，倒是那些“外人”“古人”包括海外華人占據(jù)著主體地位。于是，宗旨虛飾、話語迷亂、自說自話和“見光即死”的現(xiàn)象就在所難免并司空見慣了。倘若要全面、內(nèi)在、具體地透視教育學主體迷失的現(xiàn)象，首先需要洞察并聚焦其多種多樣甚至撲朔迷離的表現(xiàn)。
　　第一，一些研究者自覺不自覺地以強勢學科作為自己的角色期待和實踐追求。探尋學科歷史，不無遺憾地發(fā)現(xiàn)，教育學研究主體迷失，竟然是與作為獨立學科的教育學誕生尤其是學科危機相伴而生的。赫爾巴特曾強調(diào)要使教育學成為一門獨立的學科，試圖將教育學區(qū)別于哲學和心理學，并將教育學建基于哲學和心理學兩門學科之上來建構(gòu)自身獨特的概念體系和基本原理。但是，迄今為止，這種“像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”的問題仍然還是懸而未決的問題。陳桂生十多年前就指出，教育學已成為別的學科的領(lǐng)地。猶如自家的媳婦，養(yǎng)著人家的孩子。與此相關(guān)，一些教育學研究者自覺不自覺地以強勢學科作為自己的角色期待和實踐追求。譬如某教育經(jīng)濟學者自稱并常常糾正別人說“我是經(jīng)濟學家”，某教育專家自云其志愿是成為社會學的“公共知識分子”。于是，當代教育學理論“一方面充斥著哲學、心理學、社會學的知識，缺乏自己的獨特見解，另一方面在教育的內(nèi)部又劃分為教育原理（教育基本理論）、教學論、德育論三個子學科，彼引之間存在著一種學科疆界�！盵4]教育學理論的獨特性味道逐漸，教育學學科合法性產(chǎn)生了危機。

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