普通高校轉型背景下職業(yè)導向式課程改革實踐研究

　　摘 要：本文通過對吉林省試點轉型專業(yè)烹飪與營養(yǎng)教育專業(yè)課程改革的實踐研究，以課程論理論為基礎，對職業(yè)導向式課程改革的基本方法和途徑進行研究。
　　關鍵詞：普通高校；轉型背景；職業(yè)導向；課程改革；實踐研究
　　一、前言
　　目前，地方普通本科院校轉型發(fā)展已進入攻堅階段，其中最關鍵的環(huán)節(jié)是課程的轉型，一些院校的課程改革實踐已取得了階段性成果，但也存在一定的認識誤區(qū)。根據聯合國教科文組織的《國際教育標準分類法》（2011）對高等教育的分類和我國現行高等教育體系，建立以職業(yè)為導向的課程體系是地方高校轉型發(fā)展過程中最現實的路徑。通過對吉林省試點轉型專業(yè)烹飪與營養(yǎng)教育專業(yè)課程改革的實踐研究，筆者以課程論理論為基礎，圍繞專業(yè)課程內容、專業(yè)課程的開發(fā)、課程目標制訂、課程的實施與評價以及課程管理等方面，對職業(yè)導向式課程改革進行系統(tǒng)的實踐研究，取得了階段性成果。
　　二、普通高校轉型背景下課程改革的認識誤區(qū)
　　1. 課程改革即“職業(yè)教育課程體系”
　　一些普通地方高校在轉型中，認為課程改革就是改成“職業(yè)教育課程”，這是對高等教育的內涵和我國現行高等教育體系的錯誤認識。高等教育理念有職業(yè)導向與學術導向的區(qū)分，職業(yè)導向的高等教育追求職業(yè)性，以培養(yǎng)應用型人才為主；學術導向的高等教育追求學術性，以培養(yǎng)理論型人才為主，職業(yè)導向理念貫穿在我國各級高等教育體系中，而認為轉型發(fā)展實際上就是由傳統(tǒng)的“大學”變成了“職業(yè)學校”，轉型中課程改革即改成“職業(yè)教育課程”，這種認識是錯誤的。轉型后的地方普通高校應是以職業(yè)為導向的應用技術型大學，轉型后的課程應是以培養(yǎng)應用技術技能人才為目標的職業(yè)導向課程。
　　2. 課程改革即為不同課程比例的調整
　　有觀點認為課程改革即為不同課程比例的調整，主要表現為：第一，被動地按照上級要求對培養(yǎng)計劃和課程計劃進行簡單調整；第二，認為課程改革就是加大實踐課程的比例，減少理論課的比例，這樣就能培養(yǎng)出應用型技術技能型人才，這種觀點違背了高等教育的規(guī)律，也違背了高等教育的價值追求，更違背了課程的價值追求。職業(yè)導向的高等教育并不是將人培養(yǎng)成為一個純粹的“操作機器”，而是應該回歸到教育的本質，將學生培養(yǎng)成為一個真正意義上的人。
　　3. 課程改革與普通教師無關
　　調查發(fā)現，大部分教師對課程改革持被動地接受或觀望的態(tài)度，小部分具有行政職務的教師參與改革，還有少數教師對課程改革漠不關心甚至是持反對態(tài)度。通過訪談了解到，少數課程改革領導者認為課程改革是領導部門的事情，與一線教師關系不大；還有個別學校承認課程改革中組織一線教師參與改革的力度較小。這說明，在課程改革中，對一線教師參與課程改革的作用存在一定的認識誤區(qū)，必須要發(fā)揮教師在課程改革中的主體力量，才能保證課程改革落到實處，否則課程改革會淪為形式上的改革。
　　4. 課程改革與學生和社會需求無關
　　調查發(fā)現，部分院校認為課程改革與學生和社會無關，導致課程改革銜接未能較好地適應學生的學習，加重了學生的學習負擔，還出現了因課程調整導致理論與實踐脫節(jié)的問題。個別院校在課程改革中“閉門造車”，認為課程改革與社會和企業(yè)無關。職業(yè)導向的高等教育必須要走開放式辦學之路，廣泛獲取社會資源，與企業(yè)深度合作，讓企業(yè)參與到課程目標制訂、內容選擇、課程開發(fā)實施、課程管理評價的過程中，才能實現應用技術型人才培養(yǎng)的目標。
　　三、普通高校轉型背景下職業(yè)導向式課程改革的意義
　　首先，職業(yè)導向課程體現了高等教育的內涵。由于我國各級高等教育體系中都貫穿著職業(yè)導向理念，職業(yè)導向式課程體系不僅體現了高等教育的職業(yè)屬性，而且符合我國高等教育發(fā)展的內涵，是地方高校轉型發(fā)展的內在要求。其次，職業(yè)導向課程有利于對應用技術型人才的培養(yǎng)。職業(yè)導向課程符合用人單位或者企業(yè)對從事某一特定工作崗位的人才的要求，側重培養(yǎng)學生具備從事某一職業(yè)的職業(yè)適應能力和職業(yè)發(fā)展能力，注重培養(yǎng)學生的專業(yè)技能和綜合職業(yè)素養(yǎng)，這與社會對應用技術型人才的要求不謀而合。再次，職業(yè)導向課程有利于解決就業(yè)問題，職業(yè)導向式課程充分體現了實用性和職業(yè)性的特征，緊密結合社會需求，有效解決就業(yè)問題，緩解學生的就業(yè)壓力。最后，職業(yè)導向課程有利于校企合作的深度融合，能夠獲取社會、企業(yè)人力、物力、財力等資源的支持。校企合作的深度融合可產生校企聯合辦學雙贏的社會效應和經濟效應。
　　四、普通高校轉型中職業(yè)導向式課程改革的實踐
　　1. 職業(yè)導向式課程改革方案
　　第一，要確立課程改革的方針，統(tǒng)一認識，明確課程改革的整體方向和指導思想。第二，要建立課程改革領導長效機制，明確課程改革責任，建立課程改革領導機制。第三，確立課程改革制度。建立課程改革制度是職業(yè)導向式課程改革的保障，明確課程改革的途徑和方法，廣泛進行社會調研，確立課程改革的原則；同時要確定課程改革模式，從課程目標制訂、課程內容選擇組織、課程結構、專業(yè)課程的開發(fā)、課程的實施與評價等方面形成科學完整的改革框架體系。
　　2. 職業(yè)導向式課程改革措施
　　（1）職業(yè)導向式課程目標的制訂
　　依據社會需求、立足于區(qū)域經濟發(fā)展，制訂完善的可量化的課程目標，圍繞“應用技術型人才培養(yǎng)”“學生職業(yè)生涯發(fā)展”和“社會對人才需求”三個主要維度，分層、分類加以設計，先設計專業(yè)課程總目標，再分層、分類形成完整的目標系列。
　�。�2）職業(yè)導向式課程內容的選擇和組織
　　職業(yè)導向式課程內容應選擇與社會、市場、生產企業(yè)需求緊密相關的知識技能作為最主要的課程內容。課程內容“以工作為中心”或者以“項目任務”形式進行組織，強調實用性、適用性及實踐性。要淡化“學術性”，強化“職業(yè)性”；對課程體系的組織做到符合學生的認知發(fā)展規(guī)律、先易后難，避免課程重復，合理安排理論課、實踐課和職業(yè)素養(yǎng)課，突出實用性；建立“工作任務”式課程模式，使學生在做中學，在學中做，做學合一。
　�。�3）職業(yè)導向式課程結構安排
　　以試點轉型專業(yè)烹飪與營養(yǎng)教育專業(yè)的職業(yè)導向課程結構為例，理論課程部分以烹飪專業(yè)能力培養(yǎng)為主線構建知識體系，以模塊化形式呈現；通識教育課程模塊由通識教育課程、專業(yè)通修課程和分專業(yè)通修課程組成。通修課程主要為國家課程，按國家要求設置。需要注意的是，職業(yè)導向式課程結構和課程內容有著千絲萬縷的聯系，二者要達到高度統(tǒng)一，職業(yè)導向課程才能發(fā)揮整體的作用。
　�。�4）職業(yè)導向式課程開發(fā)
　　摒棄傳統(tǒng)“學科論”“基礎論”的課程開發(fā)模式，要體現“職業(yè)性”的主要特征，實現學生就業(yè)能力提升、職業(yè)生涯發(fā)展和人格健全的課程價值目標。研究實踐中，烹調工藝學課程開發(fā)以“職業(yè)導向”為追求目標，按照“項目—任務—菜例”形式，將課程內容的呈現與工作任務相結合，形成烹飪崗位職業(yè)導向式課程。
　�。�5）課程實施評價改革
　　職業(yè)導向式課程的評價方法要內外兼顧，制訂科學的課程評價標準，采用內評和外評相結合的模式，內評以學校為主。從課程制訂過程、課程實施過程、課程體系的完整性進行評價，外評采用校外專業(yè)機構（政府、用人單位、社會中介等）對課程進行綜合評價，要深入挖掘課程的“職業(yè)性”，制訂具體的量化標準，形成科學的職業(yè)導向式課程評價體系。
　　參考文獻：
　　俞濤，鄒龍飛，曾令奇.職業(yè)導向的高等教育：內涵與特征[J].教育與職業(yè)，2014（6）.
　　基金項目：吉林省高等教育學會立項課題“普通高校轉型背景下職業(yè)導向式課程改革實踐研究”（編號：JGJX2015D240）。
　　作者簡介：魏登（1986 — ），男，碩士，講師，從事食品科學及高等職業(yè)教育研究。

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