課程改革背景下的教師與課程

　　【摘 要】教師課程能力是教師的系統(tǒng)性的實踐能力，其以課程知識的掌握、課程技能的獲得為基礎，以教師的課程意識覺醒為前提。教師只有明晰這樣的基本問題，在教育教學實踐中不斷地通過與實踐對話，運用哲學思維對實踐活動進行思考，才能夠不斷地增強設計與實施課程的能力。
　　【關鍵詞】教師教育；教師課程能力；課程意識
　　【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）86-0011-03
　　【作者簡介】1.回俊松，江蘇省教師培訓中心、江蘇教育行政干部培訓中心（南京，210013）合作發(fā)展部主任，講師，教育學博士，主要研究教師教育；2.張彬，江蘇省教師培訓中心、江蘇教育行政干部培訓中心（南京，210013）辦公室副主任，助理研究員，主要研究教師教育。
　　教師課程能力是教師以課程知識與技能為基礎，與課程實施及實施效果直接相關的能動力量。教師課程能力是教師專業(yè)能力的重要方面。在課程改革背景下，面對課程功能的變化、課程結構的建構、課程實施的優(yōu)化、課程評價體系的完善以及課程管理的轉化，教師課程能力的重要性日益凸顯。然而，因為某些歷史的因素，目前我們的教師的課程能力不盡如人意，這就在很大程度上阻礙了課改的實施，阻礙了教師專業(yè)化的進程。教師若要提升自身的課程能力，有必要直面與明晰關于教師課程能力的幾個基本問題。
　　一、教師課程能力是教師的一種系統(tǒng)性的實踐能力
　　能力是以知識與技能為基礎的，沒有了知識與技能這個基礎，能力則無從談起。換言之，教師的課程能力是建立在教師的課程知識與課程技能基礎之上的，更涉及教師對課程所“抱持的態(tài)度、涉入的思維、產(chǎn)生的覺知、付諸的行動”[1]。教師課程能力是教師復雜結構的各種心理品質(zhì)的總和。
　　1.課程知識是教師課程能力的基礎。
　　“知識是產(chǎn)生能力的養(yǎng)料，誰要培養(yǎng)自己的能力，誰就得以掌握一定的知識為前提。缺少某方面的知識，便不可能具備這方面的能力。”[2]教師關于課程的知識，是關于教學內(nèi)容、課程理論與課程實踐操作方面的知識，這是形成教師的教育信念、課程觀念與課程技能的基礎，而課程實踐操作方面的知識則養(yǎng)成于、體現(xiàn)于并運用于具體的課程實踐之中[3]。如若沒有課程知識支撐，缺乏理論的引導，教師便抓不到課程的核心與重點，流于技術的操作，只是依據(jù)文獻或研究資料上寫的步驟，按圖索驥，機械地遵循步驟的內(nèi)容。而課程所包含的重要精神，諸如師生共同設計、知識的生產(chǎn)和使用、師生角色的改變、民主社區(qū)的形成等，則被丟棄，工具性的色彩極為明顯[4]。
　　2.課程能力既以教學能力為基礎，更是對其的超越。
　　課程能力與教學能力的關系大體上有4種：教學涵蓋課程的大教學論、課程與教學相互并行不悖的獨立論、課程與教學相互補充的統(tǒng)整論以及課程涵蓋教學的大課程論。雖然觀點各不相同，但可以確認，教師的課程能力是一種實踐能力，但不能將這種實踐能力狹窄地理解為教學技能。隨著社會的發(fā)展，教育實踐經(jīng)驗的積累與教育理論的豐富，教師在課程實施中所需要的不僅僅是作為“搬運工”的知識傳遞能力，還有能夠反映時代精神的課程觀、復合的課程知識結構以及課程開發(fā)能力。
　　二、教師課程能力以教師課程意識覺醒為前提
　　教師課程能力的發(fā)揮要以教師課程意識的覺醒為前提。只有教師能夠感知自己在課程實施與改革過程中的主體角色，并對自己的信念、價值、教育理想、實踐知能以及外在環(huán)境的挑戰(zhàn)有所覺知和了悟，進而愿意突破習以為常的教學現(xiàn)狀、愿意積極投入課程與教學實踐的更新，教師的課程能力才能發(fā)展與實現(xiàn)。
　　1.教師課程意識的內(nèi)涵。
　　根據(jù)弗萊雷（Freire）和格林（Greene）關于批判教育學（critical pedagogy）和解放教育（liberating education）的主張，教師的“意識覺醒”是教師發(fā)揮主體性、發(fā)展自主性的關鍵。教師必須對自己以及身處的世界有更多的覺知，能夠質(zhì)疑，能夠反思，才能夠敏銳發(fā)現(xiàn)實踐背后潛藏的問題和變革的需要[5]。
　　從批判意識的觀點來審視教育現(xiàn)場中教師對于課程實踐的歷程，可以洞見教師課程意識的內(nèi)涵，它不僅止于教師對于自己內(nèi)在的自我反思。課程意識是教師和學生主動地探究和建構課程的各種樣貌，是教師和學生積極地參與各種的課程安排，是一種動態(tài)地不斷理解與體驗課程的行動，不僅包括教師的內(nèi)在反思狀態(tài)，還包括教師的外在行動[6]。換言之，除了指教師的內(nèi)在狀態(tài)或反思，也含涉了教師處理教學內(nèi)容、材料、活動及接觸學生的多元方式，而這些方式背后則潛藏了許多領悟、判斷、相信、記憶和想象等認知活動。此外，課程意識更含涉了一種精神上的努力，企圖把持住意識行動背后的意義[7]。
　　2.教師在課程實施中的角色。
　　關于教師在課程發(fā)展與改革中扮演怎樣的角色，人們是有一個認識過程的。在早期的教育論述中，課程與教師是各自獨立的研究論述，有關教師及教師角色的概念，多源自教育哲學文獻及有關知識、學習、人類本質(zhì)和社會生活的理論，教師在課程文獻中并非重要元素，若有任何關聯(lián)性討論，也只是將教師視為課程與學生之間的工具性中介角色。根據(jù)克蘭迪寧（Clandinin）和康奈利（Connelly）的分析[8]，直到泰勒（Tyler）和施瓦布（Schwab）的課程論述提出后，教師在課程發(fā)展中的課程創(chuàng)制者的角色才開始浮現(xiàn)，雖然仍然強調(diào)課程是目的，而教師是手段，但教師的角色并不是被動的課程傳遞者或者執(zhí)行者，而是負有選擇和安排學生學習經(jīng)驗的重大責任，是課程共同要素中不可或缺的重要原動力。
　　近年來，人們開始意識到教師在課程與教學實踐中的主體性角色。學者從課堂教學實踐活動中，從教師形象研究中來理解教師的生活世界，進而重新定義教師在課程實施與發(fā)展中的角色地位，認為教師是知識轉化者，扮演著主動創(chuàng)設的角色，處于運籌帷幄的地位。
　　三、教師課程能力提升的途徑

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