學科回歸背景下英語教師專業(yè)化發(fā)展策略

　　一、回歸外語學科的背景
　　
　　二十多年來，我國的外語課程重目標、重效率、重行為控制，指向于獲得知識與技能，著眼于控制學生的學習行為、教師的教學過程和教學內(nèi)容，體現(xiàn)了極強的“工具理性”，外語教學因此走上了偏離教育本質(zhì)的軌道。所幸的是外語教育家們理性地呼吁外語教學改革。2001年教育部出臺了《英語課程標準》，突出了英語學科的人文精神和英語課程的“文化意識”（cultural awareness），使英語課程開始回歸學科本質(zhì)，回歸外語課程的兩個目的之一，即“文化意識”，培養(yǎng)學生“具備作為21世紀公民所應有的基本英語素養(yǎng)�！苯�年來的爭論歸結(jié)到回歸外語學科，即：外語的人文精神。
　　回歸教育是指根據(jù)自然狀態(tài)、生活方式、人本發(fā)展的要求施以體現(xiàn)個性、社會性和生成性為特征的、靠攏式回歸的一種教育方式，是對異化了的、偏離本質(zhì)的教育進行矯正，使其回歸到具有現(xiàn)代特征的教育本質(zhì)，探索教育本質(zhì)規(guī)律。我國的外語教學多年來受功利主義的驅(qū)使，過多地強調(diào)了實際應用，已然偏離了外語教育的本質(zhì)規(guī)律。對回歸教育的研究是教育發(fā)展的呼喚，是學校發(fā)展的前提，是教師成長的需要，更是學生成長的根本。回歸教育的核心思想是“以人為本”和“和諧發(fā)展”。教育不是堆積知識、強化技能，而是要選擇完美的教育內(nèi)容使人的潛力最大限度地發(fā)掘出來并努力實現(xiàn)。因此，英語學科也必然回歸到英語學科的本質(zhì)。
　　
　　二、英語教師的專業(yè)化發(fā)展策略
　　
　　在回歸外語學科背景下，教師個人專業(yè)成熟程度與教學效能成正比。劉定一（2004）就“教師專業(yè)化發(fā)展”提出了九個命題，即教師是一個專業(yè)，是有專業(yè)追求的人，是終身學習不斷自我更新的人；專業(yè)化發(fā)展是教師不斷實驗、批判、研究、反思，以提高專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)的過程。從美國學者費朗斯·傅勒（F. Fuller）的教師發(fā)展四個成長階段到美國亞利桑那州立大學的伯林納（D.C.Berliner）的五階段理論，學者們給予了極大的關注，無論是卡茨（Katz,1972）的教師發(fā)展時期論，還是伯頓（P. Burden,1979）的教師發(fā)展三段論、費斯特（R. Fessler,1985）的教師職業(yè)周期動態(tài)模式，還是司德菲（Steffy,1989）的教師生涯發(fā)展模式，抑或是格拉特霍恩（Glatthorn）的教師發(fā)展影響因素論、休伯曼（M. Huberman）的教師職業(yè)周期主題模式，甚至是斯騰伯格（Sternberg）的原型發(fā)展觀，他們都不同程度地認同教師的職業(yè)應該專業(yè)化發(fā)展。在國外教師專業(yè)知識的研究中，影響最大的是美國卡內(nèi)基促進教學基金會主席舒爾曼（Lee S.Shulman）所建構(gòu)的教師專業(yè)知識的分析框架。舒爾曼認為，當代專業(yè)原則上至少有六個特點并對專業(yè)教育加以限定，這就是：服務的理念和職業(yè)道德；對學術與理論知識有充分的掌握；能在一定的專業(yè)范圍內(nèi)進行熟練操作和實踐；運用理論對實際情況作出判斷；從經(jīng)驗中學習；形成一個專業(yè)學習與人員管理的專業(yè)團體。對此，專業(yè)工作應該具備的特征是：（1）運用專門的知識與技能；（2）經(jīng)過長期的培養(yǎng)與訓練；（3）強調(diào)服務的理念和職業(yè)道德；（4）享有有效的專業(yè)自治；（5）形成堅強的專業(yè)團體組織；（6）需要不斷的學習進修。
　　1.英語教師專業(yè)化發(fā)展目標
　　其實，每個教師都想把自己的課程教得更好。英語教師專業(yè)化發(fā)展就是指一個教師把自己要當一個好教師的想法持續(xù)地思考、實驗，并在實踐中提升自己的整個觀念。在實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展過程中，教師希望獲得新的知識和教學技能，希望了解其他地方的教師在做什么，希望自己的教學能夠有所改變。因此，教師專業(yè)化發(fā)展的動力來自教師本人。這種意識就是教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的基本動力；具備自我意識和自我觀察的能力是教師專業(yè)化發(fā)展的前提；“行動研究”是教師將實踐與理論相聯(lián)系以實現(xiàn)理性發(fā)展的最好途徑，因為研究者就是教師本人，研究的是如何解決自己某項課堂教學活動中的難題，或是某項提高教學效果的途徑和方法。
　　從傳統(tǒng)的教師到現(xiàn)在的“能干型實踐者”、“研究型實踐者”和“反思型實踐者”，不同的專業(yè)化范式體現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展的不同要求。教育實踐能力、教育研究能力和教育反思能力是教師專業(yè)化發(fā)展中的三個重要目標，這三方面能力的發(fā)展和提高是教師專業(yè)化水平的重要體現(xiàn)。斯坦福大學的舒爾曼以“教師知識”的研究為基礎，提出“學科教學法知識”作為教師“專業(yè)化”的核心理論，這些領域的知識是通過教師日常教學實踐的創(chuàng)造與反思的過程得以形成的，這奠定了教師的反思性計劃、反思性教學、反思性評價的一切教學實踐的基礎。這樣，舒爾曼把教師“專業(yè)化”理解為這樣一種實質(zhì)性的過程，即教師“專業(yè)性”之具體體現(xiàn)的“教師知識”的形成——學科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生的認識——教學的創(chuàng)造與反思，在教學過程中互為媒介的循環(huán)往復的過程。
　　2.英語教師專業(yè)化發(fā)展策略
　　史密斯于1982在AACTE年會上提出了教師的核心知識基礎概念，舒爾曼等認為，教師的學科知識、一般教學法知識和學科教學法知識是師范教育和教師培訓的基礎。
　　3.一體化培訓發(fā)展策略
　　師資培養(yǎng)、培訓的一體化概念以英國的詹姆斯·波特（James Porter）提出的“師資培養(yǎng)三段制”為標志，發(fā)展至今已有30多年。詹姆斯·波特明確地把師范教育分成基礎教育、專業(yè)教育和在職培訓三個階段。英語教師一體化發(fā)展就是把這三個階段連貫為一體：在基礎教育階段，學習英語基礎理論、基礎知識和基本技能課程，以及基礎教育理論知識；在專業(yè)教育階段，用二年的時間進行教師職業(yè)教育和訓練。第一年以學習教育、教學、課程方面的理論知識為主，同時進行教學實習；第二年以在實習學校進行實習教學為主，受實習學校指導教師與學院指導教師的共同指導；在職培訓階段，英語教師應該每隔五六年就脫產(chǎn)外出進修一段時間，并在整個教學工作期間都應該堅持自修，以擴大知識面、改善知識結(jié)構(gòu)、提高英語教學能力，不斷加深對現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代教育技術的理解。
　　4.學科知識基礎發(fā)展策略
　　美國著名教育家舒爾曼認為教師的知識基礎主要包括三大類：學科知識、教育學和方法論知識、課程論知識。理查茲（Richards）也認為有兩種不同類型的知識影響著教師對教學的理解及其教學實踐活動，一種與學科知識、學科課程論和教學論知識有關，另一種則與教師本人對待教學的主觀態(tài)度有關。因此，英語教師的知識基礎由六個方面的內(nèi)容構(gòu)成：①外語教學理論（包括行為主義、結(jié)構(gòu)主義、認知發(fā)展、社會心理學、現(xiàn)代外語教學法理論）；②英語教學技能知識（課堂學習活動的選擇與設計，提問策略、對學生語言錯誤的處理方式，教學反思、學生評價、現(xiàn)代教育技術及應用等）；③課堂交際能力（教師的性格和風范、對聲音和語流速度的調(diào)控能力、與學生保持和諧關系的能力、流利地執(zhí)行言語行為或語言功能的能力）；④學科知識（語音學、句法學、英語語法、英語語言學、二語習得理論、課程論、話語分析、社會語言學、心理語言學、TESOL研究、方法論和語言測試等）與英語語言技能（聽、說、讀、寫、譯）；⑤背景知識（國家外語教育政策、《英語課程標準》、學生個體差異、英語學習環(huán)境及社會文化等因素的影響等）；⑥科研方法知識和行動研究知識與技能。這六方面的知識建構(gòu)重點是職前教育階段，但職中的不斷更新和補充并結(jié)合教學實踐進行反思、更為理性地認識外語教學行為至關重要。

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