探索幼兒園課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)實(shí)施的建設(shè)與實(shí)際應(yīng)用

　　肯定、強(qiáng)調(diào)教師在課程活動(dòng)中的主動(dòng)權(quán)、自主性是與人類的民主化進(jìn)程同步的，是當(dāng)前課程論發(fā)展的必然趨勢(shì)。作為課程論的分支，幼兒園課程論勢(shì)必受到這一發(fā)展趨勢(shì)的波及，特別是在當(dāng)前幼兒園課程理論初建時(shí)期，提升教師在課程實(shí)踐中的主動(dòng)權(quán)、自主性就成為我們力圖改進(jìn)幼兒園課程狀況的突破點(diǎn)。幼兒園教師課程決策的范圍涉及三項(xiàng):課程設(shè)計(jì)中的決策、課程實(shí)施中的決策和課程評(píng)價(jià)中的決策。
　　幼兒園課程理論；課程評(píng)價(jià)；課程實(shí)施
　　1.課程設(shè)計(jì)中的決策
　　在課程設(shè)計(jì)中，教師的課程決策主要表現(xiàn)在對(duì)具體的課程活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容及組織實(shí)施策略的選擇上。在課程設(shè)計(jì)中教師個(gè)體的課程決策往往發(fā)生在教師群體的課程決策之后，即課程設(shè)計(jì)的草案或框架先由教師群體商討決定。以單元或主題課程為例，主題或由教師群體在借鑒他人經(jīng)驗(yàn)或材料的基礎(chǔ)上根據(jù)自己的教育觀念和課程理念來(lái)設(shè)定，或由教師在具體的師幼互動(dòng)中產(chǎn)生并由教師群體討論認(rèn)定后納人主題網(wǎng)絡(luò)中。在一個(gè)或多個(gè)單元主題提出以后，教師群體確定、挑選最能實(shí)現(xiàn)課程總目標(biāo)的主題，并確定各單元的主題目標(biāo)，形成系統(tǒng)的單元主題網(wǎng)。然而，僅有主題與主題目標(biāo)還不行，還要借助幼兒的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，所以課程設(shè)計(jì)中決策的第三步是確定達(dá)到主題目標(biāo)的幼兒活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。在這一方面，持有不同教育觀念和課程理念的教師會(huì)有不同的做法。比如，持開(kāi)放性教育觀的教師就會(huì)考慮哪些教育資源和環(huán)境布置可以支持幼兒的活動(dòng)，進(jìn)而通過(guò)這樣的環(huán)境和資料引發(fā)幼兒的自發(fā)活動(dòng);而在結(jié)構(gòu)形態(tài)中的教師，可能會(huì)依據(jù)專業(yè)知識(shí)中所提出的原則，在各領(lǐng)域中尋找可以支持單元學(xué)習(xí)的活動(dòng)，并直接進(jìn)人活動(dòng)的安排。
　　這種教師群體設(shè)計(jì)先于教師個(gè)體設(shè)計(jì)的現(xiàn)象不僅存在于單元課程中，而且在傳統(tǒng)的學(xué)科課程設(shè)計(jì)中更為普遍。它主要表現(xiàn)為:在學(xué)期開(kāi)始時(shí)，由教研組或以園長(zhǎng)為首的教師群體共同確定本學(xué)期的教育計(jì)劃。這個(gè)學(xué)期教育計(jì)劃往往是根據(jù)有關(guān)規(guī)定(如上級(jí)教育部門的指示)從相關(guān)教材中選取適合本園的內(nèi)容，教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)首先考慮的因素就是由教師群體已設(shè)計(jì)過(guò)的這個(gè)學(xué)期教育計(jì)劃。
　　教師個(gè)體對(duì)教師群體課程設(shè)計(jì)的修改程度與幼兒園的整體教育觀念、管理風(fēng)格有極大的關(guān)系。開(kāi)放且寬松的教育觀念和管理實(shí)踐給予教師個(gè)體以較大的設(shè)計(jì)空間，甚至允許和鼓勵(lì)教師個(gè)體超越教師群體的設(shè)計(jì);反之，則要求教師個(gè)體按照教師群體設(shè)計(jì)進(jìn)行。一般說(shuō)來(lái)，有經(jīng)驗(yàn)的教師不太受教師群體設(shè)計(jì)的限制(其實(shí)在相當(dāng)程度上教師群體設(shè)計(jì)就是由有經(jīng)驗(yàn)的教師所制訂的)，而對(duì)新教師來(lái)說(shuō)，則較多地遵循教師群體設(shè)計(jì)。
　　就實(shí)際教育活動(dòng)中的大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，由于受自身理論水平和實(shí)踐能力等條件的限制，她們更多的是按照本班幼兒特征和課程情境需要選擇合適的活動(dòng)。教師個(gè)體在課程設(shè)計(jì)中的決策更多的是體現(xiàn)在對(duì)課程內(nèi)容、組織、實(shí)施方式、步驟、策略等方面的選擇上。結(jié)構(gòu)性的教師傾向于按照活動(dòng)展開(kāi)流程:引發(fā)動(dòng)機(jī)、開(kāi)展活動(dòng)、總結(jié)活動(dòng)，按部就班進(jìn)行;而開(kāi)放性的教師卻需要思考許多不同的策略，或是各種各樣的師幼互動(dòng)方式，如團(tuán)體活動(dòng)、分組活動(dòng)、區(qū)角活動(dòng)、綜合活動(dòng)等，對(duì)于能夠達(dá)到活動(dòng)目標(biāo)的各種方式盡做到心中有數(shù)，以配合幼兒的實(shí)際活動(dòng)狀況并作出正確的課程決策。
　　2.課程實(shí)施中的決策
　　課程實(shí)施中的教師課程決策主要是在師幼互動(dòng)中進(jìn)行的。在這一課程決策過(guò)程中可供教師思考的時(shí)間相當(dāng)有限。所以，課程實(shí)施中的課程決策成功與否，在相當(dāng)程度上依賴于一些臨時(shí)決策。課程實(shí)施中的教師課程決策主要表現(xiàn)為兩種形式:①遵循課程設(shè)計(jì)實(shí)施課程;②修正原來(lái)的課程設(shè)計(jì)。前者是一種遵循原定課程計(jì)劃的線性決策模式，后者屬于反省性決策模式。
　　線性決策模式常常出現(xiàn)在很多新教師或經(jīng)驗(yàn)較少教師的課程實(shí)施中。這是因?yàn)樗齻儗?duì)于課程具體開(kāi)展過(guò)程可能出現(xiàn)的各種情況不熟悉，不知道如何應(yīng)對(duì)。如果教師在課程實(shí)施中改變?cè)�定課程內(nèi)容或課程活動(dòng)的步驟、策略等，將使課程活動(dòng)的不確定性提高，這對(duì)于新教師來(lái)說(shuō)不僅構(gòu)成認(rèn)知上的更大負(fù)荷，而且使她們無(wú)法對(duì)幼兒的行為進(jìn)行監(jiān)督與反饋。因此，新教師在課程實(shí)施過(guò)程中傾向于遵循原來(lái)的課程設(shè)計(jì)，即使出現(xiàn)與自己預(yù)料不一致的情況，她們也傾向于將這種意外導(dǎo)向自己的預(yù)定線路，利用各種方法將課程活動(dòng)導(dǎo)人“正途”。當(dāng)教師積累了一定經(jīng)驗(yàn)，對(duì)基本教育技能的掌握也達(dá)到了相當(dāng)熟練的程度時(shí)，教師內(nèi)部的心理活動(dòng)空間會(huì)相對(duì)擴(kuò)大，這時(shí)她就能夠面對(duì)新的情境進(jìn)行思考并尋求對(duì)策，當(dāng)然也會(huì)改變?cè)�定課程設(shè)計(jì)，采取自己認(rèn)為更好的方法、形式和手段。這種課程決策模式就是反省性決策模式。
　　反省性決策模式要求教師在決策時(shí)不斷反省自己的決策行為，決策過(guò)程不完全按照預(yù)定的順序展開(kāi)。每個(gè)決策環(huán)節(jié)都可能是決策的開(kāi)始、中間和結(jié)尾，課程決策成為循環(huán)性的過(guò)程。使課程決策具有循環(huán)性的關(guān)鍵因素是教師的反省。教師不僅要關(guān)注決策行為本身，也要關(guān)注決策行為后果。如果教師在長(zhǎng)期教育活動(dòng)中逐漸認(rèn)識(shí)到，對(duì)于某些事件采用某種處理方法是有效的，那么久而久之他們就會(huì)形成自己處理課程問(wèn)題的風(fēng)格。這種風(fēng)格會(huì)使教師在課程實(shí)施中對(duì)諸多教育情境作出近似自動(dòng)化的決策反應(yīng)。同時(shí)，良好的風(fēng)格也使教師能夠過(guò)濾與當(dāng)前活動(dòng)不相干的諸多教育信息，使她們有較多的心理空間來(lái)整合重要的或意外的情況，調(diào)整自己的行為以適應(yīng)當(dāng)時(shí)課程活動(dòng)的要求。具有自己獨(dú)特風(fēng)格的教師，可能會(huì)固守自己的已有方式，也可能會(huì)跳出自己的模式，反思自己所組織的課程活動(dòng)、自己的行為表現(xiàn)、孩子的行為表現(xiàn)，以及為什么會(huì)有如此表現(xiàn)，等等。這種反省性的思考使教師不斷為自己的決策行為尋找課程理念的支持，也使教師的課程理念獲得實(shí)際課程活動(dòng)的驗(yàn)證。教師的思維不斷在課程活動(dòng)與課程理念之間穿梭往返，這時(shí)教師就成為研究型教師。所以，運(yùn)用反省性課程決策模式的教師易于升華為研究型的教師。研究型的教師不僅反省自己的決策行為和自己組織的課程活動(dòng)，而且也對(duì)課程理論進(jìn)行反省。研究型教師不盲目接受外來(lái)的課程理念，而將它作為一種研究假設(shè)，在課程活動(dòng)中不斷加以驗(yàn)證、修改，甚至是推翻。所以，有經(jīng)驗(yàn)的教師與研究型的教師的區(qū)別就在于由行為到理念、由理念到行為的反省性思考及思考的質(zhì)最。
　　3.課程評(píng)價(jià)中的決策
　　從功能的維度考慮，評(píng)價(jià)可以分為階段性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩種。本文將在課程實(shí)施中出現(xiàn)的階段性評(píng)價(jià)納人課程實(shí)施階段的教師反省范圍，而將終結(jié)性評(píng)價(jià)定為討論的重點(diǎn)。
　　課程評(píng)價(jià)是一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)，是針對(duì)課程的特點(diǎn)和組成要素，通過(guò)收集和分析比較系統(tǒng)全面的有關(guān)資料，科學(xué)地判斷課程的價(jià)值和效益的過(guò)程。由于幼兒園課程的核心價(jià)值是滿足幼兒的發(fā)展需要，這樣教師的課程評(píng)價(jià)的視點(diǎn)就主要集中于幼兒的發(fā)展、幼兒園課程及其相互關(guān)系上。教師的課程決策也主要表現(xiàn)在對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顩r、課程運(yùn)行狀態(tài)及其相互關(guān)系的判斷和選擇活動(dòng)上。具體包括三項(xiàng)內(nèi)容:選擇評(píng)價(jià)方式、確定評(píng)價(jià)內(nèi)容和確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
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　　評(píng)價(jià)方式的確定往往由評(píng)價(jià)目標(biāo)決定，明確評(píng)價(jià)目標(biāo)是確定評(píng)價(jià)方式的第一步。如果教師評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展?fàn)顩r的目的是與家長(zhǎng)進(jìn)行交流，她往往采用日常觀察的方式來(lái)了解幼兒的狀況;如果教師評(píng)價(jià)的目的在于記錄幼兒的發(fā)展?fàn)顩r，她就會(huì)采用筆錄的方式描述幼兒的各方面發(fā)展?fàn)顩r，或者收集幼兒的各種作品作為幼兒發(fā)展?fàn)顩r記錄的內(nèi)容。在明確評(píng)價(jià)目標(biāo)后，教師還要評(píng)估各種評(píng)價(jià)方式的優(yōu)劣，輔之以其他評(píng)價(jià)方式，以便全面了解幼兒發(fā)展?fàn)顩r。例如，日常觀察的方法是一種自然而真實(shí)的評(píng)價(jià)方式，但是僅僅依靠此法往往會(huì)較多關(guān)注表現(xiàn)較好和較差的幼兒，而忽視一般的幼兒。因此，日常觀察法與檔案袋法等評(píng)價(jià)方法結(jié)合使用可以更全面地了解幼兒的發(fā)展?fàn)顩r。
　　評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定主要由教師的兒童觀、教育觀和課程觀決定。例如，持有傳統(tǒng)五育觀的教師就傾向于從體、智、德、美、勞的角度出發(fā)，收集幼兒發(fā)展?fàn)顩r的資料，并且將傳統(tǒng)的五育發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)作為幼兒發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
　　

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