教學(xué)行為露餡：課程理念未真正吃透

　　課程改革在不斷取得成效的同時，時代對于語文教學(xué)的要求也越來越高，廣大語文教師由于對一些教學(xué)行為背后的理念還沒有真正吃透，盡管孜孜不倦地學(xué)習(xí)教改名家的教學(xué)經(jīng)驗，模仿他們的教學(xué)方式，但仍不乏一味生搬硬套的現(xiàn)象。駐足深思，我們會發(fā)現(xiàn)有很多問題值得深入探討。這里，筆者提出了“為什么要教這篇課文？文本的閱讀是否一定要遵循‘正確、流利、有感情’這一流程？如何處理閱讀與寫作的關(guān)系？”等問題，與讀者作一交流。
　　一、為什么要教這篇課文
　　我們在日復(fù)一日、年復(fù)一年地教著一篇篇課文，盡管大家都知道是在“用教材教”，不是在“教教材”，但我們是否思考過，為什么偏偏要教這篇課文？不難預(yù)料，可能的回答會有以下幾種：①教材這么安排的；②教師本人喜歡或擅長教這種類型的課文；③教研活動組織方指定的。以上不管哪種回答，都是站在成人的立場選擇，而對學(xué)習(xí)者來說，都是屬于事先安排的。“教師在實際的教學(xué)中，對教材產(chǎn)生很大的依賴性……教學(xué)就是教課本上的知識，教師的責(zé)任就是將教材中的內(nèi)容讓學(xué)生學(xué)會�！�^[1]語文教學(xué)的關(guān)鍵在于激起學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，引導(dǎo)學(xué)生自由思考、獨立判斷、自主表達(dá)，那么教師就不能預(yù)先控制教學(xué)內(nèi)容的存在，否則學(xué)生就好比是魚缸里的金魚，不會有真正的自主權(quán)�！叭吮局髁x心理學(xué)認(rèn)為，情感在學(xué)習(xí)中有著非常重要的作用，強調(diào)源于學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)動力，反對任何外界的強迫；他們關(guān)注知識對學(xué)生個體的意義，認(rèn)為知識的價值主要來源于其對學(xué)生個人的有用性�！�^[2]然而為了體現(xiàn)教育的社會功能，課程必須滿足社會發(fā)展的需要。國家統(tǒng)一制定、統(tǒng)一頒發(fā)的課程標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)的就是國家意志，因此國家課程標(biāo)準(zhǔn)是實施教學(xué)和評價的依據(jù)，而國家教材正是實施國家課程的重要載體。
　　一方面是教師不能控制學(xué)習(xí)內(nèi)容，另一方面教材是教學(xué)的重要內(nèi)容，這不能不說是一種矛盾，而如何解決這種矛盾是教師必須要面對的一個問題。按照王榮生先生的說法：“語文教學(xué)內(nèi)容既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)、處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生�！�^[3]國家課程校本化正是倡導(dǎo)這種理念，即提倡教師主動對國家課程的“二次開發(fā)”，從而使“教師從被動的課程實施者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的課程開發(fā)者”，使教學(xué)工作成為具有生命活力的專業(yè)。
　　在日常的語文教學(xué)中，很多教師忠實地傳遞課程內(nèi)容，不敢放開手腳，生怕自己漏教了某個知識點而影響了學(xué)生的考試成績，同時也不能否認(rèn)確有很多教師在國家課程校本化方面進行了可貴的探索，既實現(xiàn)了國家課程的目標(biāo)，又充分彰顯了自身的教學(xué)特色。但需要引起注意的是，教師對課程的“二次開發(fā)”有很多是受教師個人的教學(xué)風(fēng)格、個性特點等方面的影響，這與兒童的生長需求仍是有距離的。“教師應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用�！�^[4]例如《楓橋夜泊》這首詩既可以放在三年級教，也可以放在五年級教，這是語文學(xué)習(xí)的知識層級性不明顯所決定的，但盡管文本沒變，學(xué)生卻完全不一樣，那么即使是同一位教師分別在這兩個年級教學(xué)《楓橋夜泊》，他的教學(xué)設(shè)計也必須有顯著的差異。
　　二、文本的閱讀是否一定要遵循“正確、流利、有感情”這一流程
　　朗讀在語文教學(xué)中占有特別重要的地位，是由語文學(xué)科的性質(zhì)和特點所決定的�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求加強朗讀訓(xùn)練，即要求“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。把課文讀正確、讀流利是語文教學(xué)中的基本任務(wù)之一，因此，在組織學(xué)生初讀課文時，教師要給足學(xué)生讀書的時間，要讓每個學(xué)生都能正確、流利地朗讀課文。對于難讀的語段要一遍又一遍地指導(dǎo)學(xué)生去讀，盡量達(dá)到朱熹所主張的“須要字字響亮，不可誤一字、不可少一字、不可多一字、不可倒一字”的要求。閱讀教學(xué)確實要重視朗讀，然而很多老師把閱讀的目標(biāo)僅僅停留在如何引導(dǎo)學(xué)生注重語音、語調(diào)、情感的表達(dá)上，把朗讀這一形式及過程當(dāng)作了閱讀的最終目標(biāo)，甚至對每篇課文的教學(xué)都嚴(yán)格遵守“正確、流利、有感情”的步驟，即所謂的“不熟讀課文不開講，既不擺花架子也不越位”。
　　當(dāng)讀者的注意力專注于文本的某一方面時，其他方面就處在了注意中心之外，呈模糊狀態(tài)，而學(xué)生的注意力不可能完全隨教學(xué)的進程而轉(zhuǎn)移�！伴喿x目的可以歸納為三個方面：為獲取信息、積累知識、學(xué)習(xí)技能，以提高適應(yīng)社會及生存的能力；為修身養(yǎng)性、陶冶情操，以提升人格品位；為休閑消遣，以放松身心�！�^[5]學(xué)生在初讀課文時是為了哪一種閱讀目的去閱讀，不是教師所能控制的。
　　閱讀教學(xué)注重對文本的整體感知，這是教師引導(dǎo)學(xué)生研讀文本的第一步，但需要說明的是，整體感知是指對文本的宏觀把握，是粗線條式的，還要關(guān)注到文章的整體與部分、部分與部分之間的聯(lián)系，因為“文章不是字、詞、句、段的任意堆砌，而是按照一定的邏輯法則組織起來的有機整體”，^[6]閱讀是一種復(fù)雜活動，是通過視覺活動去感知文字，這個過程不是一個字、一個詞地去識別，而是將文本信息通過組塊的方式感知，即讀者看到的是詞語、句子或語段�！敖�構(gòu)主義教學(xué)強調(diào)自上而下地進行教學(xué)……自上而下意味著學(xué)生首先從復(fù)雜的問題入手�！�^[7]比如，學(xué)生在閱讀中對語境知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)知往往先于生字、生詞的學(xué)習(xí)，很多生字、生詞的理解是借助于對語境知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。相反，如果教師按部就班地推進教學(xué)過程，往往顯得有些刻板、遲緩，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)需求，以致于影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。
　　我們不能否認(rèn)有時需要遵循“正確、流利、有感情”的流程引導(dǎo)學(xué)生閱讀，這至少可以培養(yǎng)學(xué)生良好的讀書習(xí)慣，這是教師引領(lǐng)學(xué)生由簡到繁地去感知文本、強調(diào)對閱讀目標(biāo)分解的做法，方便教師循序漸進地及時地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，是一個自下而上的過程，屬于線性的認(rèn)知模式。但這絕不是唯一的做法，因為閱讀過程原本是一個自下而上和自上而下交叉作用的過程。我們“倘若把課程視為一種‘系統(tǒng)’，那么，該系統(tǒng)可能是線性的，也可能是非線性的。事實上，我們正在從強調(diào)技術(shù)性、精確性和確定性的課程發(fā)展的線性模式，轉(zhuǎn)向注重非技術(shù)性、形成性和不確定性的課程發(fā)展的非線性模式�！�^[8]

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