基于結(jié)構(gòu)主義的方法論思考幼小銜接問題

　　摘 要 結(jié)構(gòu)主義作為20世紀(jì)中期一股龐大的哲學(xué)思潮，最初只涉足于語言學(xué)領(lǐng)域，后來作為一種方法論被運(yùn)用于其他領(lǐng)域研究之中。結(jié)構(gòu)主義同樣給我們思考學(xué)前教育領(lǐng)域的諸多問題提供了一種新思路。幼小銜接一直是學(xué)前領(lǐng)域關(guān)注度較高的話題之一，文章就試圖從結(jié)構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的“結(jié)構(gòu)”、“整體”和“關(guān)系”等核心概念出發(fā)分析幼小銜接內(nèi)部錯綜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及解決幼小銜接突顯問題的看法。
　　關(guān)鍵詞 結(jié)構(gòu)主義 幼小銜接 結(jié)構(gòu) 關(guān)系
　　中圖分類號：B089 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
　　1結(jié)構(gòu)主義與幼小銜接
　　結(jié)構(gòu)主義誕生于20世紀(jì)初期法國與歐洲特定的社會背景與歷史語境。20世紀(jì)中期，結(jié)構(gòu)主義作為存在主義的對立面榮登上了法國的學(xué)術(shù)舞臺。但是結(jié)構(gòu)主義并不是一個統(tǒng)一的哲學(xué)流派，而是具有不同傾向的學(xué)者將原來主要在語言學(xué)中運(yùn)用的方法推廣到其他領(lǐng)域研究中的一股龐大的思潮。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為結(jié)構(gòu)是萬事萬物的基本存在方式，它不是事物本身所固有的，也不是人的頭腦臆造的，而是一種超越了主—客觀二元對立的存在，任何研究對象都可以進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的解釋。
　　毋庸置疑，幼小銜接作為學(xué)前教育領(lǐng)域一直比較關(guān)注的課題，同樣可以從結(jié)構(gòu)主義的視角出發(fā)進(jìn)行分析�！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確提出：幼兒園以家庭社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。在結(jié)構(gòu)主義看來，教育是一種基于各種關(guān)系的整體性的系統(tǒng)。從教育外部來看，教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各領(lǐng)域都有或多或少的關(guān)系；從教育本身內(nèi)部而言，教育中各個階段之間，教育機(jī)構(gòu)與家長、社區(qū)之間又有密不可分的關(guān)系。所以，解決某種教育問題不能單單執(zhí)拗于某一因素，而是盡可能地?cái)U(kuò)展到一個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，從多個與問題相關(guān)的因素中找突破口。幼小銜接是基于幼兒園與小學(xué)兩個教育體系，由于兒童發(fā)展具有階段性特征，所以兩個階段的教育也有所差異，如何做好中間的過渡與銜接工作，不僅關(guān)系到幼兒身心的發(fā)展，也關(guān)系到教育質(zhì)量的提升。
　　2幼小教育體系之間的結(jié)構(gòu)化關(guān)系
　　結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，整體大于要素與部分，結(jié)構(gòu)整體對要素具有制約作用，所以結(jié)構(gòu)主義方法論強(qiáng)調(diào)的是“整體思維”和“關(guān)系思維”。幼兒園與小學(xué)雖然分屬不同的教育體系，但卻從宏觀和微觀上存在著各種關(guān)系。
　　2.1宏觀上的關(guān)系
　　幼兒園和小學(xué)是兩個不同的教育機(jī)構(gòu)，幼兒園主要是針對三至六歲幼兒進(jìn)行學(xué)齡前教育的事業(yè)機(jī)構(gòu)，它的任務(wù)是對幼兒進(jìn)行初步的全面發(fā)展教育，促進(jìn)其健康的成長，為入小學(xué)做好準(zhǔn)備，同時也擔(dān)負(fù)著部分家庭教育的責(zé)任，該階段的教育同時具有教育功能和社會功能。根據(jù)該年齡段幼兒的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，幼兒園也相應(yīng)地提供了一種生活化、游戲化的教育氛圍。小學(xué)教育是義務(wù)教育的開始階段，它具有基礎(chǔ)性，基礎(chǔ)性又決定了它的穩(wěn)定性和連續(xù)性。這個階段的兒童開始從皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論中的前運(yùn)算階段步入具體運(yùn)算階段，兒童的道德發(fā)展也開始發(fā)生變化，所以小學(xué)階段兒童開始接受系統(tǒng)的知識傳授，一切生活秩序開始打亂重新排序。雖然幼兒園與小學(xué)在學(xué)習(xí)、生活、行為等各方面對兒童提出不同的要求，但這兩個教育體系之間并非是斷裂的關(guān)系，從結(jié)構(gòu)主義的核心概念“關(guān)系”出發(fā)，這兩個教育階段間存在著密切的聯(lián)系。
　　兒童發(fā)展具有連續(xù)性的特征，所以教育也應(yīng)該是一個連續(xù)的過程，每一次教育階段的跨越都意味著兒童發(fā)展階段上的一次轉(zhuǎn)折，所以教育階段的銜接工作顯得尤為重要�，F(xiàn)階段的“學(xué)前班”、“幼小銜接班”都是專門針對幼小過渡階段而設(shè)置的。幼兒教育階段培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)興趣與習(xí)慣，培養(yǎng)幼兒的生活自理能力對于將來入小學(xué)有重要的根基作用，反過來孩子在小學(xué)階段的行為表現(xiàn)結(jié)果又可以作為幼兒園改革的一個路向指標(biāo)。兩者是相互影響、相互促進(jìn)的關(guān)系。
　　但是，目前幼小銜接暴露出來的問題也比較多，比如幼兒園對于幼小銜接比較重視而小學(xué)卻重視不夠，導(dǎo)致成為一種單向銜接，幼兒園迫于家長方面或其他因素的壓力過早將小學(xué)知識灌輸給幼兒，忽略了學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣及社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致了幼兒園走向“小學(xué)化”的極端。諸多問題都可以歸結(jié)為教育工作者或家長對幼小銜接認(rèn)識上的曲解。
　　2.2微觀上的關(guān)系
　　2.2.1課程體系間的借鑒關(guān)系
　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》提出新的知識觀，認(rèn)為知識是一種關(guān)系體系，是“主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。”在新的知識觀的指導(dǎo)下，幼兒教育的內(nèi)容呈現(xiàn)出“情景化”、“過程化”、“活動化”、“經(jīng)驗(yàn)化”的特征，從以往重“掌握”知識轉(zhuǎn)化到重“建構(gòu)”知識。相應(yīng)地，幼兒園課程內(nèi)容也更加注重幼兒經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得以及各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間的整合。
　　廖哲勛教授針對中小學(xué)課程提出：“課程內(nèi)容是由符合課程目標(biāo)要求的一系列比較系統(tǒng)的間接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的某些直接經(jīng)驗(yàn)組成的、用以構(gòu)成學(xué)校課程的基本材料�！彼�以小學(xué)教育的課程開始趨于系統(tǒng)化和間接經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得。布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論回答了“教什么”和“怎樣教”的問題，對于第一個問題他提出的原則是要掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即主張分科教學(xué)。關(guān)于怎樣教的問題他提出的教學(xué)原則是采用發(fā)現(xiàn)法，是一種在教師指導(dǎo)下，以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維為目標(biāo)，以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)為內(nèi)容，以再發(fā)現(xiàn)為步驟的方法。
　　雖然幼兒園與小學(xué)的課程模式大相徑庭，但在幼小銜接過程中可以互為借鑒。在幼兒園課程改革趨于綜合化、整體化的時候再來討論結(jié)構(gòu)主義課程論可能不合時宜，但在整合課程或主題活動課程的編制過程中也不會拋棄原來學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，況且入小學(xué)后接受的是分科教學(xué)，所以在幼小銜接階段借鑒小學(xué)教育做好掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)備變得至關(guān)重要。剛?cè)胄�學(xué)的幼兒對于分科教學(xué)也要有一個適應(yīng)的過程，所以小學(xué)初始階段在課程設(shè)置上適當(dāng)借鑒幼兒園課程模式，不能因?yàn)橛變杭磳⒉饺胄�學(xué)而取締所有活動課程。幼小銜接就是一個緩沖的階段，讓幼兒在義務(wù)教育初始階段有一個良好的開始。
　　2.2.2教育評價體系之間的磨合關(guān)系

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