走向遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的三重追問與路徑

　　【摘要】師生的相對分離使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，這使得該類學(xué)習(xí)需要具備自發(fā)性、開放性和多樣性。對于“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”的理解，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)有著獨(dú)特的觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，這三者統(tǒng)合構(gòu)成“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三角”。以“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三角”為反思維度，“智慧樹”中應(yīng)增設(shè)“優(yōu)質(zhì)外部資源鏈接”“學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)庫”“個(gè)性化服務(wù)信息發(fā)送系統(tǒng)”等版塊。
　　【關(guān)鍵詞】遠(yuǎn)程教育；學(xué)習(xí)支持服務(wù)；學(xué)習(xí)活動(dòng)；學(xué)習(xí)資源；智慧樹
　　【中圖分類號(hào)】G434【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794（2018）05001506
　　【收稿日期】20170919
　　【作者簡介】張子燕（1993—），女，山西長治人，碩士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃�、課程與教學(xué)。從函授教育、廣播電視大學(xué)再到現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，三者盡管在形式上存在差別，但是該類教育最根本的追求則相對一致，即滿足全民對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求。在“遠(yuǎn)程教育”說法產(chǎn)生前，“遠(yuǎn)距離教育”是最常用的表達(dá)方式，但前者比后者更明確的是，“空間距離只是一種物理的和地理的間隔與距離， 而教（師）與學(xué)（生）間更重要的是社會(huì)的、心理的、教育學(xué)的、通信交互的阻隔和距離”，[1]這種師生間的“準(zhǔn)永久性”的分離是遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)。由此，對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的理解將不能局限于教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)更加突出學(xué)習(xí)的價(jià)值。然而，國內(nèi)當(dāng)前的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)常將“師生相對分離”的本質(zhì)忽略，使得遠(yuǎn)程教育中的“學(xué)習(xí)”淹沒在“教師教”的程序中，忘卻學(xué)習(xí)者的生命意義，迷失在“技術(shù)性誤解”（the technological misunderstanding）中。[2]教是為了學(xué)，沒有學(xué)，教便失去了價(jià)值，教必須依據(jù)學(xué)而展開。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)想要體現(xiàn)其價(jià)值必須充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的本質(zhì)。
　　一、有關(guān)學(xué)習(xí)的三個(gè)追問與反思
　�。ㄒ唬�學(xué)習(xí)的三個(gè)追問與回應(yīng)
　　“是什么”“為什么“怎么做”是對事物最根本的追問方式。面對“學(xué)習(xí)是什么”“為什么要學(xué)習(xí)”“如何學(xué)習(xí)”三個(gè)問題，每種學(xué)習(xí)理論均有其不同的回應(yīng)，主要體現(xiàn)為表1。從表中可看出，對三個(gè)問題的不同回應(yīng)主要源于各自不同的知識(shí)觀，行為主義和認(rèn)知主義更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，而其余三者更突出知識(shí)的主觀性。更細(xì)致地來講，行為主義、認(rèn)知主義、人本主義、建構(gòu)主義和連通主義所關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容分別是“文本性質(zhì)的基礎(chǔ)知識(shí)”“實(shí)踐性知識(shí)”“保持學(xué)習(xí)與日常行為連貫性的知識(shí)”“抽象層面的原理性知識(shí)”“搜集和整理信息的知識(shí)”。[3]
　　喬治·西蒙斯和伊列雷斯都曾強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的類型，[4—5]結(jié)合兩位研究者的分析，可以發(fā)現(xiàn)：首先，“文本性質(zhì)的基礎(chǔ)知識(shí)”主要是一些限定性的知識(shí)，有關(guān)此類知識(shí)的學(xué)習(xí)旨在接受新的內(nèi)容，例如領(lǐng)域基礎(chǔ)、學(xué)科引領(lǐng)性的概念等，與該類知識(shí)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)類型是傳遞性學(xué)習(xí)。其次，“實(shí)踐性知識(shí)”主要是關(guān)于某主題、某種圖式的系列知識(shí)，此類學(xué)習(xí)內(nèi)容能將同一主題或圖式中的知識(shí)運(yùn)用于同一主題情境中，更關(guān)注先前經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)對個(gè)體的持續(xù)性影響，例如駕駛汽車、編程、解決數(shù)學(xué)問題等，與該類知識(shí)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)類型是附加性學(xué)習(xí)。再次，“保持學(xué)習(xí)與日常行為連貫性的知識(shí)”主要是加入人性因素的知識(shí)，也可以說是人格整合的知識(shí)，更突出作為整體的人的自我轉(zhuǎn)變，例如成為一名心理學(xué)家等，與之相適應(yīng)的是自發(fā)性學(xué)習(xí)。還有，“抽象層面的原理性知識(shí)”更強(qiáng)調(diào)對某些問題的深度思考，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者依據(jù)自身興趣和動(dòng)機(jī)對某些事物質(zhì)疑與探究，這類知識(shí)常常體現(xiàn)為一般原理性理論，可以應(yīng)用于更廣泛的情境中，例如專業(yè)信仰與追求等，與之適應(yīng)的是獲得性學(xué)習(xí)。最后，“搜集和整理信息的知識(shí)”則是連通主義所關(guān)注的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)“保持時(shí)代性的能力比任何個(gè)別內(nèi)容要素更重要”。學(xué)習(xí)的“管道”，即“搜集和整理信息的知識(shí)”成為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代應(yīng)當(dāng)關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容，此類學(xué)習(xí)是“成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)”。
　　主要借助學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與自身的交互，建構(gòu)概念與經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人意義連通主義“學(xué)習(xí)主要是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)形成的過程”[6]
　　通過觀點(diǎn)之間的碰撞實(shí)現(xiàn)知識(shí)更新
　　主要是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互以促進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)新與連通
　　總體而言，學(xué)習(xí)理論常關(guān)注內(nèi)容領(lǐng)域，即“學(xué)什么”，由此而構(gòu)成五種學(xué)習(xí)類型：傳遞性學(xué)習(xí)、附加性學(xué)習(xí)、自發(fā)性學(xué)習(xí)、獲得性學(xué)習(xí)以及成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。由于“學(xué)習(xí)是什么”更多意義上停留于概念的界定，其背后的思考根基是知識(shí)觀，即知識(shí)是什么，進(jìn)一步而言是對“學(xué)什么”的不同認(rèn)識(shí)。因此，有必要將“學(xué)習(xí)是什么”“為什么要學(xué)習(xí)”“如何學(xué)習(xí)”三個(gè)追問進(jìn)一步明確為“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”。
　�。ǘ�）對學(xué)習(xí)三種回應(yīng)的反思與模型構(gòu)建
　　有上述分析可知，對于學(xué)習(xí)的研究常聚焦于“學(xué)什么”，注重學(xué)習(xí)的功能性，然而對于“為什么要學(xué)”和“如何學(xué)”的研究仍不夠全面。首先，“為什么要學(xué)習(xí)”更多意義上強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”，即態(tài)度、情緒等，而很多研究常將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)附屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容，動(dòng)機(jī)便是因?yàn)閮?nèi)容而產(chǎn)生。然而，學(xué)習(xí)因動(dòng)機(jī)和情緒而出現(xiàn)，[7]學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)總會(huì)影響學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)效果也將影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其次，“如何學(xué)”則更關(guān)注與學(xué)習(xí)環(huán)境的“交互”，而現(xiàn)實(shí)中的“學(xué)習(xí)”隸屬于“教學(xué)”，“學(xué)習(xí)交互”歸于“教學(xué)活動(dòng)”之下，導(dǎo)致教師與學(xué)生地位的爭奪。應(yīng)當(dāng)明晰地是，“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)交互”三者之間充滿張力，共同指向作為整體的人的“學(xué)習(xí)”。
　　如圖1所示，作為整體的人的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)習(xí)的功能性、敏感性和社會(huì)性，以此分別對應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)環(huán)境。其中，學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型在上文已闡述。個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在傳統(tǒng)教育中可以借助教育者的即興發(fā)揮的教育機(jī)智得到關(guān)注，從而實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互，最終完成個(gè)體自身的交互。而學(xué)習(xí)環(huán)境多樣，由規(guī)范化到生活化，最終形成不同的學(xué)習(xí)方式，傳遞性學(xué)習(xí)較為適合正式的學(xué)習(xí)，附加性學(xué)習(xí)較為適合體驗(yàn)、游戲、指導(dǎo)等，自發(fā)性學(xué)習(xí)則更適合指導(dǎo)、按需集中學(xué)習(xí)、自學(xué)等，獲得性學(xué)習(xí)適合于基于社區(qū)的學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)等。最終，學(xué)習(xí)者通過個(gè)體內(nèi)部的交互，以及與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互，最終促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。二、對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的進(jìn)一步追問

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