國外MOOC評估報告對我國高校教學改革的啟示

　　【摘 要】 大規(guī)模開放在線課程（MOOC）對高等教育、在線教育產(chǎn)生了極大的沖擊，國內(nèi)外高校紛紛加盟MOOC，并開始面向全球用戶提供開放教育資源。愛丁堡大學、杜克大學以及edX對所開設的課程開展情況做了調(diào)查分析并且發(fā)布了評估報告。本文對這三份評估報告進行了分析，從課程基本情況、線下協(xié)作、課程評估、學習者情況、論壇參與情況和證書獲得情況等幾個方面進行了對比，以期為國內(nèi)開展MOOC相關教學改革實踐和研究提供參考與建議。
　　【關鍵詞】 MOOC；評估；教學改革
　　【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2014）03—0037—05
　　大規(guī)模開放在線課程（MOOC）作為一種新的開放教育資源模式受到全世界的矚目，掀起了又一輪學習變革新潮。但MOOC是否能滿足學生的自主或協(xié)作學習需求？教學過程開展情況如何？學習者學習效果如何？是否真正促進了教育教學的改革？這些問題都需要進行實踐檢驗和總結，因此，對于已開展的MOOC進行實證研究非常重要，研究結果對MOOC的健康發(fā)展具有非常重要的指導意義。本文對愛丁堡大學、杜克大學以及edX的MOOC評估報告進行分析，希望為國內(nèi)開展MOOC相關教學改革實踐和研究提供參考與建議。
　　一、國外三份MOOC評估
　　報告的基本情況
　　國外最早開展的少數(shù)MOOC課程已經(jīng)結束，部分研究者對課程開展情況進行了調(diào)查，其中愛丁堡大學、edX以及杜克大學分別對其開設的課程進行了調(diào)查和分析。2013 年1月份，愛丁堡大學開始與 Coursera 合作提供大規(guī)模開放網(wǎng)絡課程，課程結束之后對其在Coursera 平臺上開設的 6 門課程，“人工智能規(guī)劃”、“天體生物學和尋找外星生命”、“批判性思維在全球的挑戰(zhàn)”、“在線學習和數(shù)字文化”、“馬的營養(yǎng)學”和“哲學概論”做了調(diào)查和評價，并于當年5月發(fā)布了《MOOCs @ Edinburgh 2013-Report#1》評估報告。edX提供的第一門MOOC課程，“電路與電子學”（6.002x），開始于2012年3月，由麻省理工學院和哈佛大學投資建設。這門課包括視頻講座、互動問題、在線實驗和論壇，于2012年6月結束，此后研究人員于2013年上半年發(fā)布了課程評估報告《Studying Learning in the Worldwide Classroom Research into edX’sFirst MOOC》。杜克大學于2012年9月24日正式開始在 Coursera 平臺上開設“生物電學：定量方法”課程，該課程共計 8 周，課程結束之后，杜克大學于2013年2月發(fā)布了課程評估報告《Bioelectricity： A Quantitative Approach》。
　　二、三份MOOC評估報告的對比分析
　　1. 課程基本情況
　　三份評估報告分別對MOOC的基本情況做了調(diào)查分析，我們主要從課程團隊組成、注冊人數(shù)、學習者年齡分布、學歷、國籍以及問卷回收情況等幾個方面進行了對比（見表1）。
　　通過對比，我們可以得出以下幾點結論：
　　（1）MOOC有專門的團隊支撐；
　�。�2）MOOC充分體現(xiàn)了大規(guī)模的特點，各課程注冊人數(shù)眾多且分散于世界各地；
　�。�3）MOOC學習對象多為有學歷背景的年輕人，學習者已經(jīng)具有相關知識經(jīng)驗；
　�。�4）MOOC問卷調(diào)查回收率低，抽樣的合理性有待商榷。由于MOOC普遍完成率低，因此課程問卷回收率低也可以預見。然而，參與調(diào)查特別是課后調(diào)查的學員多數(shù)完成了課程學習，因此，調(diào)查結果在一定程度上能反映MOOC的真實情況。
　　2. 線下協(xié)作
　　值得一提的是，評估報告所涉及的這幾門MOOC中，學習者都進行了線下協(xié)作，使用不同的社會媒體平臺進行了不同形式的交流與合作。愛丁堡大學的課程學習者利用twitter、blog、YouTube、google、第二人生等開展了不同形式的線下交流，如：“智能規(guī)劃”課程通過“第二人生”組織了見面會議；“馬的營養(yǎng)學”和“在線學習和數(shù)字文化”課程組織了同步的Google課程會議；教師團隊還應用Twitter創(chuàng)建學習社區(qū)和收集問題。杜克大學有超過80名的學生加入了Facebook研究小組，其他學習者也通過Google+和Skype等進行課下討論。此外，edX在課程結束之后對學生的調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)，如果學生在線下與他人進行協(xié)作學習，在其他預測因子等同的情況下，預計獲得的分數(shù)比獨自學習的學生高出三倍，線下協(xié)作會對學生的學習產(chǎn)生有利影響。因此，通過評估報告可以看出，學習者的線下交流有助于提高線上學習效果。
　　3. 課程評價形式
　　MOOC注重形成性評價且形式多樣，愛丁堡大學的每門課程在開展期間都至少有兩次評價機會，不同課程的評價方式不同，有的利用視頻測驗（例如課程“天體生物學”），有的利用每周的作業(yè)進行測驗，后者計入期末成績；其它的采用純粹的同伴互評方式等。edX的“6.002x”課程的最終成績是由 12 個家庭作業(yè)（15%）、12 個實驗作業(yè)（15%）、期中考試（30%）和期末考試（40%）綜合決定的。杜克大學為了評估學生對課程內(nèi)容的理解和應用能力，每周都會進行兩級測驗，即A 系列測驗（定性的多項選擇題）和 B 系列測驗（需要數(shù)值解的定量問題），每周的測驗問題數(shù)量不一，學生可以重復進行所有的測驗，按其所有測驗中的最高分記錄等級，另外還有期末考試和同伴互評。由此可見，MOOC都注重形成性評價，且有同伴互評機制的引入，由于課程學習者規(guī)模龐大，提交的作業(yè)數(shù)以萬計，僅僅依靠教學團隊，無法一一查閱與批改，同伴互評不僅彌補了這一不足，更讓學習者參與其中，強化學習者之間的互動，因此，對于大規(guī)模在線教學，同伴互評無疑為一個很好的嘗試。
　　4. 學習者情況

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