農村教師職業(yè)認同的影響因素分析

　　[摘 要]當前我國農村學校教師職業(yè)認同度普遍較低。究其原因主要是長期存在的二元格局使城鄉(xiāng)之間存在較大的差距，國家政策使不同類別的教師存在心理不平衡感，社會文化和人際關系影響了農村教師的歸屬感和成就感，社會經(jīng)濟地位影響了農村教師的幸福感及職業(yè)滿意度。因此，留住或吸引優(yōu)秀教師到農村任教是當前亟待解決的重要問題。本文認為通過優(yōu)化制度及落實政策，深化農村教師的文化融入，引導教師自身理性看待自己的社會經(jīng)濟地位等來提高農村教師的職業(yè)認同，從而留住或吸引教師在農村長期任教。
　　[關鍵詞]農村教師；職業(yè)認同；教師職業(yè)認同
　　[中圖分類號] G615 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0062-05
　　[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.012
　　隨著國家及社會對教育的日益重視，教師逐漸成為教育研究的熱點。教師職業(yè)認同是教師個體對自己教師職業(yè)及與職業(yè)有關的一種感知、態(tài)度和情感體驗。近年來，教師職業(yè)認同作為教師心理研究，在教育學、心理學及社會學研究中逐漸發(fā)展為一個獨立的研究主題。有研究發(fā)現(xiàn)，教師對自己職業(yè)各方面的感知和情感體驗會影響其專業(yè)發(fā)展水平，教師的職業(yè)認同度與其職業(yè)滿意度、工作壓力水平、離職傾向等密切相關。對農村教師來說，教師職業(yè)認同直接影響教師對自己工作環(huán)境的滿意程度，也影響著教師是否愿意在農村學校任教。
　　一、農村教師職業(yè)認同現(xiàn)狀
　　一項基于湖北省農村學校的調查顯示，農村教師在“社會階層認同度”“職業(yè)地位滿意度（工作滿意度和工資收入滿意度）”方面都較低，在“社會認同度”方面，對師范畢業(yè)生和綜合性院校畢業(yè)生都缺乏吸引力[1]；一項遼寧省農村學校教師的調查結果顯示，農村教師在“物質保障”“環(huán)境支持”和“職業(yè)行為”三個維度上均低于城市教師[2]；另一項調查發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認同存在明顯的性別、年齡、學歷、職稱等差異，教師對現(xiàn)狀不滿，對發(fā)展缺乏信心，對自身職業(yè)價值產(chǎn)生懷疑[3]；一項四川省農村中小學教師的調查數(shù)據(jù)顯示，農村教師職業(yè)認同較低，尤其在工資待遇和職業(yè)幸福感兩方面的認同更低[4]。但也有一些研究數(shù)據(jù)顯示，盡管我國農村教師職業(yè)認同度比較低，但其職業(yè)責任感還是比較強的，如于蘭蘭、李壯成等對農村中小學教師職業(yè)認同現(xiàn)狀的調查中都得出此結論。這從另一方面可以說明，農村教師仍然保留著很強的師道傳統(tǒng)，對學生以及教師這一職業(yè)負有高度的責任心，盡管不愿在農村任教，但自己作為一名農村老師，就要對學生負責，對自己的職業(yè)負責。
　　從整體來看，我國農村教師職業(yè)認同比較低，并且存在著一定的個體差異，造成這一結果的原因是錯綜復雜的，可能有歷史、社會、政治、經(jīng)濟等外部因素，也可能有教師自身的內部因素。教師職業(yè)認同“既是一種‘過程’，即教師個體在與外界環(huán)境的相互作用下，逐漸從經(jīng)歷體驗中形成和發(fā)展自己多種角色的復雜動態(tài)平衡過程；也是一種‘狀態(tài)’，即教師對當前職業(yè)及其內化的職業(yè)角色的一種積極認知、情感體驗、意志傾向和行為表現(xiàn)的綜合體”[5]。
　　二、農村教師職業(yè)認同的影響因素分析
　　陶家俊將身份認同理論分為社會身份認同（關注人的社會屬性）、集體身份認同（文化主體在不同文化群體之間的抉擇）、個體身份認同（個體對特定文化的認同）和自我身份認同（以自我的心理和身體體驗為中心）。本文借用該理論中與此文有關的社會身份認同、個體身份認同和自我身份認同，并分別從國家政策及實施狀況、社會文化和人際關系、社會經(jīng)濟地位三個方面來分析影響農村教師職業(yè)認同的因素，通過提高教師職業(yè)認同來留住或吸引教師到農村學校任教。
　�。ㄒ唬﹪�家政策及實施狀況對農村教師職業(yè)認同的影響
　　相關制度和政策作為國家宏觀調控的手段，在一定程度上影響著農村教師的職業(yè)認同，主要體現(xiàn)為我國二元體制格局下的城鄉(xiāng)差異和政策分化出不同類別的教師群體。
　　首先，城鄉(xiāng)二元體制加劇了城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡性。20世紀中期我國開始施行城鄉(xiāng)二元體制，原本一體化的格局被打破，人為地加重了城鄉(xiāng)之間的二元隔離。這不僅使城鄉(xiāng)發(fā)展在各個領域的差距越來越大，如經(jīng)濟發(fā)展、教育投入、交通工具等，而且也使人們的價值觀念、思維模式、生活方式等產(chǎn)生了較大的差別�！俺青l(xiāng)普遍被人們解讀為富與貧、先進與落后、文明與野蠻、現(xiàn)代與傳統(tǒng)二元價值對立模式，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明已然被排斥于‘現(xiàn)代文明’視野之外”[6]。在我國長期城鄉(xiāng)二元發(fā)展的影響下，城鄉(xiāng)之間各方面差距越來越大，“農村教師”中原本蘊含的農村文化已不存在，農村意味著“落后”與“偏遠”，農村教師也意味著比城市教師在社會地位上呈現(xiàn)弱勢，有學者直接將農村教師稱為“弱勢群體”[7]。然而，隨著全球化與城市化的推進，人們的地位意識普遍提高，思想觀念發(fā)生改變，大多數(shù)人都想進入城市生活，農村教師作為社會人，自然也不例外。
　　其次，我國農村教師的類別并不是單一的，在制度和政策的限制下分化出多種不同的農村教師群體，諸如正式教師、代課教師、特崗教師、支援教師等。不同的農村教師群體在社會聲望、社會地位、享有權利、文化資本、工資待遇等各方面存在差異，這種內部的分化和區(qū)隔嚴重影響著農村教師的職業(yè)認同。
　　如“特崗教師”，這是近年來在城鄉(xiāng)教育資源分配不均衡、農村教育發(fā)展緩慢的情況下出現(xiàn)的一個新興群體，一般情況下他們的工資主要來源于中央財政的撥款，同時當?shù)卣�府給予一定的福利和津貼。然而，在政策實施過程中，有一些地方財政緊張，給特崗教師的經(jīng)濟補助并沒有落到實處，他們可能只拿到國家投入的1.5萬元固定工資。根據(jù)“邊際效應遞減規(guī)律”，在投入相同的情況下，隨著時間的變化，經(jīng)濟效應會呈現(xiàn)逐漸遞減的趨勢，即在固定工資不變的情況下，如果其他方面的待遇得不到改善，則隨著效應的降低，教師在以后的工作中會覺得自己的付出與獲得的工資不成正比。當特崗教師沒有其他的財政補貼而只有固定的工資時，隨著時間的推移，他們會產(chǎn)生心理不平衡感，因此，當他們的“工資待遇、福利津貼等與其他教師相比處于不利地位時，其職業(yè)認同會受到影響”[8]。

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