中國(guó)教師教育改革的未來走向

　　一、教師的來源
　　麥肯錫研究世界最好的學(xué)校體系表明：他們的教師至少都是從專業(yè)排名前1/3的畢業(yè)生中選拔出來的，韓國(guó)是前5%，芬蘭是前10%，新加坡和香港是前30%。相反，表現(xiàn)差的學(xué)校體系總是不能吸引合適的人來任教。[1]不能不承認(rèn)，我國(guó)中小學(xué)（幼兒園）教師來源在同齡人中的學(xué)業(yè)成就總體偏低�？傮w上講，我國(guó)教師教育已從30年前的精英教育走向大眾教育，師范生生源質(zhì)量不斷下降，已成為我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的基礎(chǔ)性挑戰(zhàn)。如何吸引優(yōu)秀學(xué)生上師范做教師，已成為我國(guó)教師教育改革的當(dāng)務(wù)之急。
　　從國(guó)家到地方，恢復(fù)免費(fèi)師范教育，是吸引優(yōu)秀學(xué)生讀師范教育的一個(gè)重要嘗試。2010—2015年，6所部屬師范大學(xué)招收5.2萬多名免費(fèi)師范生，落實(shí)5.3萬多名免費(fèi)師范畢業(yè)生到中小學(xué)任教。2016年，山東省啟動(dòng)實(shí)施鄉(xiāng)村教師免費(fèi)師范生培養(yǎng)計(jì)劃，今年招收3000名師范生，報(bào)名與招生比達(dá)到了7∶1，山東師范大學(xué)、曲阜師范大學(xué)全部在一本線之上完成招生計(jì)劃�？梢哉f，這些學(xué)生在同齡人中的學(xué)業(yè)成就排位都達(dá)到了前1/3的水準(zhǔn)。實(shí)施免費(fèi)師范生教育，吸引優(yōu)秀學(xué)生讀師范的奧秘，從根本上說，不是免費(fèi)本身，而是給予編制和就業(yè)崗位。這啟示我們：國(guó)家完全可以用編制和崗位吸引優(yōu)秀學(xué)生就讀師范
　　專業(yè)。
　　二、教師培養(yǎng)體制
　　新中國(guó)成立后，學(xué)習(xí)借鑒前蘇聯(lián)師范教育體系，我國(guó)形成了獨(dú)立完整的三級(jí)師范教育體系和三級(jí)培訓(xùn)體系，這就是省辦本科師范院校、地（市）辦師范專科學(xué)校、縣辦師范學(xué)校的教師培養(yǎng)體系，以及由省、市教育學(xué)院和縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)教師在職教育的教師培訓(xùn)體系。改革開放后，在高等教育大眾化浪潮中，我國(guó)教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系已經(jīng)瓦解—師范大學(xué)紛紛綜合化；師范專科學(xué)校與市級(jí)教育學(xué)院整合建立地方綜合本科院校；縣級(jí)師范學(xué)校少數(shù)進(jìn)入高等教育體系，建立初等教育學(xué)院，而大多數(shù)師范學(xué)校則被撤銷；縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校則被整合進(jìn)當(dāng)?shù)氐慕萄畜w系，或者消亡。在這個(gè)過程中，我國(guó)師范教育體系完成了兩個(gè)轉(zhuǎn)變：一是由三級(jí)師范向兩級(jí)師范甚至一級(jí)師范過渡；二是由單一的師范教育體系向開放綜合的教師教育體系轉(zhuǎn)變，形成了以師范院校為主、綜合大學(xué)共同參與的教師培養(yǎng)
　　格局。
　　我國(guó)教師教育體系布局雖然發(fā)生了重大變化，但師范生在高校內(nèi)的封閉培養(yǎng)模式并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。這與20世紀(jì)80年代以來，以美國(guó)、英國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家為代表的高校與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的模式，形成了極大的反差。綜觀國(guó)外教師培養(yǎng)模式改革，已經(jīng)形成了以用戶為主導(dǎo)、以大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)為兩翼，以中小學(xué)為主要培養(yǎng)陣地的教師培養(yǎng)模式。[2]這一模式，日益逼近教師專業(yè)作為實(shí)踐智慧的本質(zhì)特征。
　　2012年，國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，要求實(shí)行政府、高校和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的新模式。這一改革，既契合了國(guó)際教師培養(yǎng)模式的變革趨勢(shì)，也是基于山東等地開展的GUS教師培養(yǎng)模式改革經(jīng)驗(yàn)。[3]一是學(xué)習(xí)借鑒山東省教師教育基地建設(shè)經(jīng)驗(yàn)， 整合地方與師范院校教師教育資源，建立以高校教師教育學(xué)院為主體的教師教育新體系。二是在教師用戶—地方政府主導(dǎo)下，建立大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師模式。這里，作為地方政府教師用戶的代表—教育局必須全過程參與（從培養(yǎng)需求、招生、培養(yǎng)方案制定，到培養(yǎng)過程、考核評(píng)價(jià)、錄用）；同時(shí)，把組織中小學(xué)制度化參與教師培養(yǎng)作為自己的應(yīng)盡職責(zé)。三是大力推進(jìn)教師高等教育模式改革，由高等教育內(nèi)的“學(xué)科+教師教育”向高等教育（學(xué)科教育）之后的師范教育，即接受高等教育之后再到大學(xué)教育學(xué)院接受教師教育
　　轉(zhuǎn)型。
　　三、教師實(shí)踐能力培養(yǎng)
　　國(guó)外師范生實(shí)踐教育有兩個(gè)顯著特點(diǎn)： 一是“絕對(duì)時(shí)間長(zhǎng)”，即教育實(shí)踐的時(shí)間幾乎占了全學(xué)年的三分之一； 二是分散與集中相結(jié)合。[4]為了進(jìn)一步加強(qiáng)教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，教育部推廣頂崗實(shí)習(xí)支教；推動(dòng)建立高校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校）協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，等等，取得了一定成效。加強(qiáng)師范生的實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，必須堅(jiān)定不移地落實(shí)國(guó)家關(guān)于師范生實(shí)習(xí)、見習(xí)時(shí)間不少于一個(gè)學(xué)期的基本要求。一方面，必須調(diào)整師范專業(yè)學(xué)科課程與教育類課程比例，在總體增加教師類教育課程比例的基礎(chǔ)上，確保教育見習(xí)、實(shí)習(xí)課時(shí)；另一方面，借鑒山東省師范專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)支教的做法，建立實(shí)習(xí)見習(xí)保障機(jī)制。山東省把師范專業(yè)高年級(jí)學(xué)生實(shí)習(xí)支教視為教師人才培養(yǎng)模式改革的重要舉措，每年組織兩萬名師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)支教，時(shí)間4個(gè)月，省財(cái)政每生每月支付400元生活補(bǔ)助。
　　四、教師資格制度
　　2011年，根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》要求，我國(guó)開始推進(jìn)教師資格制度改革，改革的核心是師范專業(yè)畢業(yè)生和非師范專業(yè)畢業(yè)生教師資格考試實(shí)行并軌，統(tǒng)一參加筆試和面試；教師資格實(shí)行五年一周期定期注冊(cè)制度；完善教師資格考試內(nèi)容，除了教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)考核外，還要考核學(xué)科知識(shí)技能。
　　這一改革在建立國(guó)家統(tǒng)一教師資格制度和教師資格有序退出機(jī)制、提高教師職業(yè)準(zhǔn)入門檻等方面產(chǎn)生了積極的影響。但也存在商榷和完善之處：一是要正視師范生參加教師資格考試帶來的新問題。統(tǒng)一參加教師資格考試初衷是好的，實(shí)踐中卻面臨沖擊師范院校教師教育，將教師教育變成應(yīng)試教育的危險(xiǎn)。二是要正視非師范專業(yè)學(xué)生未經(jīng)專業(yè)教育和實(shí)踐教育就參加教師資格考試制度的合理性。非師范專業(yè)畢業(yè)生未經(jīng)專業(yè)教育和實(shí)踐教育，完全靠社會(huì)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)或者自學(xué)，即可參加教師資格筆試和面試的做法，在世界各國(guó)都乏先例，這涉及教師專業(yè)是否需要專業(yè)教育的重大問題。三是要深入研究全國(guó)教師資格考試筆試成績(jī)統(tǒng)一劃線是否符合國(guó)情。這種做法導(dǎo)致各省市之間教師資格考試筆試通過率相差過大，而無論過少或過多，都與當(dāng)?shù)亟逃龑?duì)教師的實(shí)際需求不相適應(yīng)。四是教師資格面試門檻過低，特別是非師范專業(yè)畢業(yè)生，未經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間有組織、專業(yè)化教育見習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)，只通過15分鐘面試，無法科學(xué)、全面、準(zhǔn)確鑒定其是否具備教師職業(yè)能力。有鑒于此，上海市的做法值得推廣：2013年，上海市規(guī)定，師范院�；蚱渌�高等院校的畢業(yè)生，在通過教師資格考試并取得教師資格證后，進(jìn)入見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)基地學(xué)校，由指導(dǎo)教師帶教，進(jìn)行為期一年的教師教育見習(xí)學(xué)習(xí)。見習(xí)期結(jié)束后，畢業(yè)生通過考核才能正式錄用上崗，進(jìn)行首次資格注冊(cè)。五是要正確處理供給與需求之間的關(guān)系。2014年普通院校師范類畢業(yè)生總計(jì)達(dá)61.78萬人，而全國(guó)中小學(xué)師資需求只有25萬，加上非師范專業(yè)畢業(yè)生通過教師資格考試者眾多，導(dǎo)致教師資格證持有者與對(duì)教師的實(shí)際需求之間矛盾過大，無形中降低了教師資格證書的含金量。

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