張隆溪：中西文化與通識(shí)教育

　　本文是張隆溪先生于2006年12月2日在香港中國語文學(xué)會(huì)年會(huì)上的演講大綱。

　　通識(shí)教育，英文叫 general education，顧名思義是在�？浦�外，給學(xué)生以范圍廣闊的普遍知識(shí)。人類的知識(shí)發(fā)展到今天，已經(jīng)不可能由一個(gè)人全面掌握，所以知識(shí)系統(tǒng)越來越分為各種專門的科系，分門別類，而且越分越細(xì)，學(xué)生和學(xué)者都專攻某一門類。在學(xué)校，尤其在大學(xué)里，學(xué)生都分在不同的科系專業(yè)學(xué)習(xí)，而研究更是專攻某一領(lǐng)域。于是學(xué)生有自己的專業(yè)，學(xué)者也成為某一領(lǐng)域的專家。但是，就像錢鐘書先生說過那樣，成為某一門類的專家，雖然在主觀上是很得意的事，在客觀上卻是不得已的事。知識(shí)的分化或許是勢(shì)所必然，不能不如此，專業(yè)化對(duì)于知識(shí)的深化，尤其對(duì)研究的發(fā)展，都有相當(dāng)積極的作用。然而無可否認(rèn)的是，知識(shí)的分門別類使人們的知識(shí)面缺乏廣度，眼光局限，看不到自己所學(xué)那一小點(diǎn)范圍之外的整體，也就越來越對(duì)事物的聯(lián)系和互動(dòng)缺乏了解，不僅眼光局限，而且心胸也隨之變得狹隘，這對(duì)于培養(yǎng)我們所需的人才，實(shí)在相當(dāng)不利。無論自然還是人類社會(huì)，本來是一個(gè)互相聯(lián)貫的整體，而我們?yōu)榱擞^察和研究的方便，才用各種辦法去分門別類，所以知識(shí)的分化是人為的局限，而要對(duì)自然和社會(huì)有比較全面的認(rèn)識(shí)，就需要超越專科而獲取更普遍的知識(shí)。就是在科學(xué)研究方面，也逐漸在分科之外，出現(xiàn)科際整合即跨越學(xué)科分界的（interdisciplinary）研究，而且科學(xué)上的突破，往往就和這種由分而合的研究相關(guān)。我們由此也就可以明白通識(shí)教育的重要性。

　　通識(shí)教育也就是所謂通才教育，即 liberal education，按字面講是自由教育，其涵義是指在�？浦�外，通過廣泛涉獵各方面知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力的教育。所謂自由，就是指“把人的頭腦從習(xí)俗的束縛中解放出來，培養(yǎng)能作為世界公民隨時(shí)謹(jǐn)慎而敏感地行動(dòng)的人。這就是塞內(nèi)卡所謂人性的培養(yǎng)”。[1] 在西方，這是有悠久傳統(tǒng)的教育觀念，其具體內(nèi)容則是人文教育。在十九世紀(jì)討論高等教育最重要的著作之一，是約翰‧亨利‧紐曼（John Henry Newman）著《大學(xué)的觀念》，他在其中說，知識(shí)本身就是求知的目的，大學(xué)就是純粹追求知識(shí)、研究學(xué)問的場所。紐曼把通識(shí)教育區(qū)別于�？频穆殬I(yè)教育，認(rèn)為通識(shí)人文教育才可以稱為教育（education），而�？频穆殬I(yè)訓(xùn)練只能叫做技藝的傳授（instruction）。培根（Francis Bacon）曾說，知識(shí)就是力量，但紐曼認(rèn)為不能只從工具的角度看待知識(shí)，他也承認(rèn)知識(shí)就是力量，但他說：

　　“在成為力量之前，知識(shí)首先是一種善；
它不僅是工具，而且是目的”。

　　他又說：

　　“當(dāng)我們說知識(shí)的傳播就是教育，這其實(shí)就意味著知識(shí)是心靈的一種狀態(tài)；
既然心靈的培養(yǎng)肯定是值得去追求的目標(biāo)，我們便可以由此再度得出結(jié)論，這也是‘通識(shí)’和‘哲學(xué)’這樣的字眼已經(jīng)暗含的結(jié)論，即知識(shí)是值得人向往的，哪怕它沒有任何實(shí)際的結(jié)果，它本身便是寶藏，足以補(bǔ)償學(xué)子經(jīng)年不斷的苦苦追求”。[2]

　　把知識(shí)作為本身的目標(biāo)，把求知視為精神追求，對(duì)于善的追求，這就是所謂“人性的培養(yǎng)”這個(gè)西方傳統(tǒng)的通識(shí)教育觀念。中國著名的教育家蔡元培先生也抱著同樣的看法。他1912年在中國公學(xué)開學(xué)典禮上演說，就講過和紐曼的觀點(diǎn)相當(dāng)類似的話。他說：

　　“學(xué)問并非學(xué)商者即為商，學(xué)政治者即為官吏，須知將來不作一事，學(xué)問亦為吾腦筋所應(yīng)具之物”。[3]

　　在擔(dān)任北京大學(xué)校長期間，蔡元培曾經(jīng)反復(fù)強(qiáng)調(diào)，

　　“今人肄業(yè)專門學(xué)校，學(xué)成任事，此固勢(shì)所必然。而在大學(xué)則不然，大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也”。

　　他又說：

　　“大學(xué)為純粹研究學(xué)問之機(jī)關(guān)，不可視為養(yǎng)成資格之所，亦不可視為販賣知識(shí)之所”。[4]

　　由此可見，西方和中國著名的教育家們都十分強(qiáng)調(diào)為知識(shí)本身的內(nèi)在價(jià)值而追求知識(shí)，而不是為了實(shí)際利益追求知識(shí)。我們看現(xiàn)在的情形，無論在香港還是在內(nèi)地，大學(xué)和中小學(xué)教育和這些教育家們的理念實(shí)在相差太遠(yuǎn)了。強(qiáng)調(diào)實(shí)用和實(shí)際利益，似乎是目前社會(huì)上和教育界的一種普遍現(xiàn)象，也是一個(gè)很大的問題。我們也許培養(yǎng)許多社會(huì)需要的專業(yè)人員，但是就教育培養(yǎng)人和人的心靈而言，我們的教育卻并沒有完成應(yīng)該完成的首要任務(wù)。在這種情形下，我們更需要強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育，即人文教育的重要意義。

　　知識(shí)的分化和教育的�？瓢l(fā)展，當(dāng)然是現(xiàn)代社會(huì)的基本情形，但通識(shí)教育可以視為平衡精專與博雅的手段。金耀基先生在討論現(xiàn)代大學(xué)的問題時(shí)，首先就指出專精與通博的矛盾，認(rèn)為

　　“大學(xué)教育畢竟不應(yīng)只是訓(xùn)練一技一能之士。一個(gè)大學(xué)生應(yīng)該對(duì)人類知識(shí)文化有相當(dāng)程度的了解，對(duì)自己民族的學(xué)術(shù)文化有一基本的欣賞與把握，同時(shí)，他應(yīng)該養(yǎng)成一種獨(dú)立思考、判斷的能力；
一種對(duì)真理、對(duì)善、對(duì)美等價(jià)值之執(zhí)著的心態(tài)”。[5]

　　說起對(duì)人的培養(yǎng)，尤其能夠獨(dú)立思考，能夠執(zhí)著于真、善、美的內(nèi)在價(jià)值，那更是通識(shí)教育的基本意義所在，而非�？朴�(xùn)練，尤其不是科技的技能培養(yǎng)可以解決的問題。不同大學(xué)的教育系統(tǒng)都面臨如何平衡專與博的問題，也采取各種辦法。例如美國哈佛和其他一些大學(xué)就有所謂核心課程（core courses），內(nèi)容都是以深入淺出的形式，給大學(xué)生介紹各主要文化傳統(tǒng)和各門基礎(chǔ)學(xué)科，目的是使學(xué)生對(duì)內(nèi)容廣泛的知識(shí)有基本的了解。核心課程有各種，要求學(xué)生選擇自己�？浦�外的內(nèi)容，即學(xué)科學(xué)的學(xué)生應(yīng)該多選人文學(xué)科的內(nèi)容，學(xué)人文的學(xué)生則多選自然科學(xué)的內(nèi)容。大學(xué)的核心課程，在傳統(tǒng)上是以人文學(xué)科為主，而通識(shí)教育也是以人文教育為核心。

　　所謂人文教育，在中國就是我們所謂文、史、哲的基本教育，這包括了人文教育的主要方面，而語文即中文教育，又是其中一個(gè)核心部分。語文教學(xué)顯然不只是語言的聽、說、讀、寫等基本能力的訓(xùn)練，更重要的是對(duì)中國文化傳統(tǒng)有比較深入的了解和認(rèn)識(shí)，包括對(duì)中國歷史和思想傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。中國古代并沒有現(xiàn)代知識(shí)的分科，中國古人的思想和著作也不像現(xiàn)代人那樣分門別類。我們現(xiàn)在把先秦諸子看成哲學(xué)類著作，但《莊子》不僅是道家思想一部重要的代表作，其奇特瑰麗的想象和層出不窮的妙喻，使這本書有極高的文學(xué)價(jià)值，在歷史上對(duì)文人的影響也極大。例如《齊物論》里有幾句話：“天下莫大于秋毫之末，而太山為�。�
莫壽于殤子，而彭祖為夭”。

這些話看來荒誕無稽，因?yàn)樘�山高大，而秋毫之末至�?xì)至微，殤子短命，而彭祖活到七八百年的高壽，為什么莊子要反過來說呢？這當(dāng)中的哲理在于齊物，而不是互相比較，即物各有其性，但這個(gè)道理是以鮮明的形象和故意刺激人的反話來表達(dá)的。我們可以從哲學(xué)的角度去分析，也可以從語言和文學(xué)的角度去分析。此外，司馬遷《史記》是中國歷史著作的一個(gè)典范，但其敘述之優(yōu)美，描繪之生動(dòng)，使之成為中國文學(xué)中的精品�！妒酚洝分杏性S多片段，如荊軻刺秦王、鴻門宴、項(xiàng)王在四面楚歌中自刎的故事等等，不僅膾炙人口，而且成為文學(xué)和戲劇取材的寶庫，在中國文化藝術(shù)傳統(tǒng)中有很大影響。有時(shí)候從《史記》的片言只語，就可以逐漸發(fā)展出曲折的情節(jié)和感動(dòng)人的故事。例如霸王別姬，《史記》中并沒有詳細(xì)記載，只說項(xiàng)羽夜聞漢軍皆楚歌，以為漢已得楚，于是“起飲帳中。有美人虞常從。駿馬名騅常騎之。乃悲歌慷慨。歌數(shù)闕，美人和之”。項(xiàng)羽悲歌慷慨，唱的就是有名的垓下歌。《史記》記載了這首悲歌：“力拔山兮氣蓋世。時(shí)不利兮騅不逝。騅不逝兮可奈何？虞兮虞兮奈若何？”這當(dāng)然是歷史家憑借傳聞和想象，以文學(xué)語言構(gòu)想出來的歌。後來文學(xué)、戲劇中的霸王別姬故事，就是從《史記》簡單然而動(dòng)人的敘述中，逐漸演變發(fā)展出十分悲壯而感人的情節(jié)。中國歷史和文學(xué)關(guān)系密切。如果我們比較《三國志》和《三國演義》，《大宋宣和遺事》和《水滸傳》，就可以看出中國傳統(tǒng)中歷史和小說這種密切關(guān)系。歷史和哲學(xué)著作，也可以有文學(xué)性，可以從文學(xué)的角度去閱讀分析。文、史、哲的確難以截然劃分。但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是文、史、哲等人文教育對(duì)于培養(yǎng)一個(gè)全面發(fā)展的人，一個(gè)有道德心和社會(huì)責(zé)任感的公民，是非常必要而且有效的。

　　我們已經(jīng)進(jìn)入二十一世紀(jì)，我們的社會(huì)和生活已經(jīng)在許多方面與整個(gè)世界有越來越密切的聯(lián)系，所以對(duì)我們現(xiàn)在的通識(shí)教育而言，文、史、哲不僅要包括中國文化的內(nèi)容，而且必須包括中國之外其他文化的內(nèi)容。我們脫離世界范圍來孤立了解中國文化，就不能對(duì)中國文化的性質(zhì)和特點(diǎn)有真正的了解，也不能對(duì)我們生活在其中的世界和時(shí)代有比較全面的認(rèn)識(shí)。因此，對(duì)于當(dāng)前的通識(shí)教育說來，我們必須重視中西文化及其互動(dòng)的關(guān)系，在更開闊的視野和更廣大的范圍里，來討論與我們的時(shí)代和生活密切相關(guān)的內(nèi)容。中西交往的歷史，在古代有絲綢之路，那主要是貨物貿(mào)易和交換，然後在十三世紀(jì)即中國歷史上的蒙元時(shí)代，有威尼斯人馬可波羅到中國來，其游記是西方對(duì)中國地理和風(fēng)俗人情最早的描述。不過從文化方面說來，十六世紀(jì)末到十七世紀(jì)初，另一位意大利人利瑪竇作為耶穌會(huì)教士來到中國，才真正開始了中西方在思想意識(shí)方面更深入的接觸，在中國和西方都發(fā)生了很大影響。利瑪竇和其他許多耶穌會(huì)教士都受過當(dāng)時(shí)最好的教育，所以他們到中國之後，把西方一些科技方面的知識(shí)帶到中國，同時(shí)又把中國的文物制度和思想傳統(tǒng)介紹到西方。利瑪竇和徐光啟翻譯了古希臘歐幾里德的《幾何原理》，就是介紹西方科學(xué)知識(shí)的一個(gè)例子，而傳教士們介紹孔子的思想，把儒家經(jīng)典翻譯成拉丁文和其他西方文字，在歐洲引起了中國熱，所謂 chinoiserie，而且影響到十七和十八世紀(jì)歐洲思想家們，使他們對(duì)中國產(chǎn)生極大興趣，又是利瑪竇和其他傳教士們對(duì)中西文化的交流作出貢獻(xiàn)的例子。許多啟蒙思想家們，尤其是德國哲學(xué)家萊布尼茲和法國思想家伏爾泰，都依據(jù)耶穌會(huì)教士的書信、報(bào)導(dǎo)和其他著作，構(gòu)想出一個(gè)理想的中國，以此來對(duì)歐洲本身的制度和傳統(tǒng)作出批判。作為中國人，了解其他民族和他們的學(xué)者和思想家們?nèi)绾慰创�中國，是一件非常有趣也非常重要的事�?/p>

　　十八世紀(jì)末（1792），英國派出使節(jié)馬嘎爾尼到中國，當(dāng)時(shí)乾隆皇帝已經(jīng)八十多歲，他和宮中大臣對(duì)英國和西方完全不了解，以為是西洋派來覲見天朝皇帝的朝貢使，雙方觀念迥異，沒有達(dá)到互相理解，建立外交關(guān)系的目的。到十九世紀(jì)，西方開始殖民主義和帝國主義擴(kuò)張，鴉片戰(zhàn)爭以及後來一系列侵華戰(zhàn)爭和不平等條約的結(jié)果，使中國在近代歷史中處于貧弱屈辱的地位。二十世紀(jì)是充滿人類苦難的世紀(jì)，兩次世界大戰(zhàn)給人類帶來空前的災(zāi)難。中國受到日本帝國主義的侵略，經(jīng)過了八年艱苦的抗戰(zhàn)。後來又是國共兩黨分裂的內(nèi)戰(zhàn)，其結(jié)果是直到現(xiàn)在，臺(tái)灣和大陸仍然沒有統(tǒng)一。人民共和國建立之後，毛澤東時(shí)代一直強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭和意識(shí)形態(tài)上的不斷革命，政治斗爭接連不斷，一直到1966至1976十年的文革，使中國像現(xiàn)在的北韓一樣，政治上封閉孤立，經(jīng)濟(jì)上處于崩潰的邊緣，尤其在文化上更造成空前的破壞。所幸的是，物極必反，文革之後，中國實(shí)行改革開放，尤其在九十年代以來的近十多年里，中國發(fā)生了極為迅速而徹底的變化，在經(jīng)濟(jì)上的收獲尤其顯著。當(dāng)然，以中國之大，改革中的問題還很多，有些問題也很嚴(yán)重。然而目前中國本身的狀況，中國在國際上的形象和所起的作用，和二十世紀(jì)直到文革為止時(shí)候的情形，已是不可同日而語。在中國逐漸健全成長的同時(shí)，中國文化傳統(tǒng)也顯出新的生命力，引起世界上其他國家和人民的注意和尊敬。在這個(gè)新的時(shí)代和新的環(huán)境里，如何重新理解我們自己的文化傳統(tǒng)，如何在歷史和思想傳統(tǒng)中去吸取精神資源，為我們生活的今日世界作出貢獻(xiàn)，這是中國知識(shí)分子應(yīng)該肩負(fù)的任務(wù)。我們可以說近代以來，中國已經(jīng)不能脫離整個(gè)世界的局勢(shì)來孤立理解，所以中西互動(dòng)是我們理解中國歷史和中國文化的大背景。我們的通識(shí)教育在討論現(xiàn)代歷史的進(jìn)程，討論中國的現(xiàn)代性，討論現(xiàn)代的許多基本觀念時(shí)，都必須在中西文化的背景上來展開。歷史并不僅僅是過去，歷史是持續(xù)而且開放的，我們所謂現(xiàn)在，就是歷史在當(dāng)前的存在，而我們?nèi)绾卫斫鈿v史，如何在歷史的理解中決定我們現(xiàn)在應(yīng)該做的事情，就影響著歷史的發(fā)展，即我們的未來。所以，只有用這樣一種開放而負(fù)責(zé)任的歷史的眼光，我們才可以真正了解通識(shí)教育的意義，也知道我們應(yīng)該怎樣去教育我們的學(xué)生和後代。

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　　 [1]. Martha C. Nussbaum, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1997), p.8.

　　[2]. John Henry Newman, The Idea of a University, ed. Frank M. Turner (New Haven: Yale University Press, 1996), pp.84, 85.

　　[3]. 蔡元培“在中國公學(xué)開學(xué)式演說”，《蔡元培教育論著選》，高平叔編 (北京：人民教育出版社，1991)，頁23。

　　[4]. 蔡元培“就任北京大學(xué)校長之演說”，“北大一九一八年開學(xué)式演說詞”，同上書，頁72，163。

　　[5]. 金耀基《大學(xué)之理念》（香港：牛津大學(xué)出版社，2000），頁8。

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