語文教師亟須備點(diǎn)“干貨”

　　最近讀李海林《語文教學(xué)要有“干貨”》一文，看到“現(xiàn)在語文教學(xué)效率低，學(xué)生的語文成績差，說到底，就是有很多語文基本功不好的人在那里教語文”[1]，心有戚戚。又因?yàn)閰⒓邮小敖虊�新秀”評比工作，聽了三堂課，課堂上教師所表現(xiàn)出來的問題其實(shí)都是常識(shí)問題，都是作為一個(gè)語文教師應(yīng)該有的“干貨”問題。于是就有了一吐為快的沖動(dòng)：語文教師亟須備點(diǎn)“干貨”，樹立起自己的學(xué)科尊嚴(yán)。在我看來，語文教師無非是要做好三件事：讀懂教材、教對內(nèi)容、教好內(nèi)容，有了這些“干貨”，學(xué)科尊嚴(yán)才有可能樹立。
　　一、讀懂教材
　　教材是語文教學(xué)的主要資源，讀懂教材是進(jìn)行語文教學(xué)的前提。
　　讀懂教材一方面要理解教材編者的意圖。讀懂教材不僅僅是讀懂一篇篇課文，因?yàn)橐黄�文章在進(jìn)入教材之后，就成為一個(gè)教學(xué)文本，成了語文教學(xué)的一個(gè)憑借，教材編者賦予了其特定的功能。一個(gè)專業(yè)的語文教師就應(yīng)該努力理解教材編者的意圖，因?yàn)檫@是創(chuàng)造性使用教材的前提。
　　三位教師同課異構(gòu)，執(zhí)教的是竺可楨的《大自然的語言》。人教版“課文前言”中是這樣表述的：“這篇課文就是介紹物候?qū)W的。閱讀本文，想一想，作者是怎樣用準(zhǔn)確的語言和清晰的條理把一門復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚的�！焙诵木褪且痪湓挘骸白髡呤窃鯓佑脺�(zhǔn)確的語言和清晰的條理把一門復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚的�！边@是編者要求教師教給學(xué)生的核心內(nèi)容。
　　教學(xué)中，三位教師做的主要事情就是帶著學(xué)生在文中到處找東西——找物候?qū)W的信息、找說明方法、找說明順序……教師一聲令下，學(xué)生忙忙碌碌，埋頭苦找，還不一定找得全，實(shí)在無味。至于為什么要找這些東西，估計(jì)學(xué)生不清楚，教師也不一定明白。
　　顯然，三位教師都沒有理解編者的意圖，以致課堂變成了無目的的“找”堂。試想，如果教師領(lǐng)會(huì)了編者意圖，那么在讓學(xué)生篩選信息的時(shí)候，就會(huì)讓他們想想：為什么我們能這么快速準(zhǔn)確地找到這些信息？為什么有些同學(xué)沒能找全信息？如果教師繼續(xù)追問：如果沒有文中的提示語，我們還能清楚地找到這些信息嗎？我們還能明白它們之間的關(guān)系嗎？這些關(guān)鍵性的問題直指教學(xué)內(nèi)容核心。學(xué)生在教師的深度追問中就會(huì)豁然開朗：這篇課文能“把一門復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚”的原因之一，就是作者用了很多提示語；自己在尋找“研究物候?qū)W意義”的時(shí)候，之所以出現(xiàn)信息不全的問題，就是因?yàn)闆]有關(guān)注“首先”“此外”“還”“也”這些詞。兩者的區(qū)別在哪里？三位教師教的是文章信息，而后者教的是“把一門復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚”的語言表達(dá)。前者誰都可以看到，后者往往只有語文教師能看到，因?yàn)樗�需要有專業(yè)眼光。
　　其實(shí)，說明順序、說明方法等都是為了“把一門復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚”，但三位教師都只是帶著學(xué)生在文中機(jī)械地到處找，學(xué)生只見樹木不見森林，只知其然不知其所以然，學(xué)起來自然沒什么興趣。只有在“如何說明”的教學(xué)思路下，說明文的教學(xué)才是有味道的。在這一思路下再去看說明語言、說明方法、說明順序等才是有意義的，甚至還能看出作者“說”得不夠明白的地方，提出自己的質(zhì)疑，形成修改的建議，這樣才是把課文真讀透了。
　　其實(shí)，在說明文教學(xué)中，這種“找”的教學(xué)還是比較普遍的，主要原因是教師對編者的意圖缺乏專業(yè)解讀能力。師生辛辛苦苦卻只找到了“一地雞毛”，最終還搞得學(xué)生沒有學(xué)習(xí)興趣，實(shí)在可惜。
　　另一方面，讀懂教材還得讀懂文本。正如李海林所說：“一個(gè)語文教師首要的，就是要會(huì)解讀文本，在解讀文本上有一套。”[2]然而，現(xiàn)在語文教師的文本解讀能力相當(dāng)弱。聽課中，有教師認(rèn)為標(biāo)題“大自然的語言”中的“語言”就是“信息”的意思，“語言”和“信息”的意思能一樣嗎？這顯然是知識(shí)性錯(cuò)誤。再看一個(gè)對話片段：
　　師：第8段，用舉例子說明“凡是近海的地方，比同緯度的內(nèi)陸，冬天溫和，春天反而寒冷”，為什么要舉兩個(gè)例子呢？
　　生：是強(qiáng)調(diào)吧。
　　師：對，同學(xué)們想想看，他舉兩個(gè)例子的話，就會(huì)讓讀者怎么樣？
　　生：更加相信了。
　　顯然，教師自己也沒讀懂文本，自己也不清楚為什么舉這兩個(gè)例子，當(dāng)然也就教不清楚了。既然舉兩個(gè)例子更能讓讀者相信，那為什么不舉更多的例子，讓讀者更加相信呢？我能想到，即使不是語文教師，也會(huì)這么問，但我想象不到這位老師會(huì)怎么回答。
　　這樣的教學(xué)，實(shí)在有損語文教師的專業(yè)尊嚴(yán)。錢夢龍老師說：“語文教學(xué)其實(shí)也是語文教師自身讀寫狀態(tài)的生動(dòng)展示�！盵3]教師自己會(huì)讀書，才有可能教會(huì)學(xué)生讀書，讀懂教材實(shí)在是一個(gè)語文教師贏得專業(yè)尊嚴(yán)的必備武器。
　　二、教對內(nèi)容
　　教師自己讀懂讀對了教材，才有可能教對內(nèi)容。之所以說“可能”，是因?yàn)榻處熥x出的內(nèi)容，不一定要全部教給學(xué)生，要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，只有選對了才能教對。
　　一方面，教師要對課程性質(zhì)有清醒認(rèn)識(shí)。錢夢龍老師認(rèn)為“課程意識(shí)關(guān)系到整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的走向，決定著教學(xué)的成敗”[4]，但是真正有課程意識(shí)的語文教師并不多。前面三位教師教錯(cuò)“篩選信息”的原因，除了沒能領(lǐng)會(huì)編者意圖之外，最主要的還是教師對語文課程的性質(zhì)理解有誤。教師只是讓學(xué)生了解文章介紹了物候?qū)W的哪些信息（言語內(nèi)容），而沒有讓學(xué)生深入探究作者是怎樣安排表達(dá)這些信息的（言語形式），即作者用怎樣的表達(dá)“把一門復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚的”。教語言形式，就要教學(xué)生篩選信息的方法，就要讓學(xué)生明白課文用提示語表達(dá)的好處，要讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何用提示語有條理地清晰表達(dá)。從這個(gè)角度來說，教師就需要學(xué)習(xí)課標(biāo)，要對語文課程的性質(zhì)有深入的認(rèn)識(shí)�！罢Z文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，“語言文字運(yùn)用”才是核心，因此這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是“如何說明”和學(xué)習(xí)“如何說明”，而不是有關(guān)物候?qū)W的知識(shí)�！傲⒆阌谘哉Z形式，以言語形式為主，是語文教學(xué)與社會(huì)性言語活動(dòng)的根本區(qū)別，也是語文課與其他各課程的根本區(qū)別。”[5]如果教師對課程性質(zhì)的理解有偏差，就會(huì)把語文課上成科學(xué)課。
　　另一方面，教師肚子里還得有“干貨”。其實(shí)說到底，有些語文教師肚子里根本就沒有拿得出手的“貨”，所以也就教不出什么。比如，“單元導(dǎo)言”有這樣的能力訓(xùn)練要求：“要學(xué)會(huì)默讀，有一定的速度；能按照要求篩選信息�！弊鳛楸締卧�的第一課，三位教師雖然都安排了這樣的訓(xùn)練，但也只是從“默讀”到“默讀”，從“篩選”到“篩選”，投影“默讀課文，快速準(zhǔn)確地篩選出所需要的信息”，過幾分鐘后再對一下答案而已�！澳�讀”和“篩選”的方法與策略只字不提，當(dāng)然更多的可能是提不出，因?yàn)榻處煻亲永餂]有這樣的知識(shí)可以教給學(xué)生。沒有了“教”的明燈，學(xué)生的“學(xué)”只能是在暗中摸索了。王榮生指出語文知識(shí)的教學(xué)要做到“心中有知識(shí)，口中無術(shù)語”[6]，暫且不論口中是不是有術(shù)語，心中有知識(shí)卻是必需的。說到底，要教對內(nèi)容，教師自己要有底氣，要有“干貨”，沒了這些“干貨”，何談學(xué)科尊嚴(yán)？

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