體育課程評價和課程實施效果評定的綜述研究

　　[摘 要] 運用文獻資料法，通過大量文獻對體育課程、體育課程評價進行全面的綜述，并對體育課程評價中最重要的因素——實施效果及模式進行歸納，總結(jié)目前比較常用和先進的評定方法，為了解和診斷體育課程實施效果提供理論依據(jù)和客觀實證。
　　[關 鍵 詞] 體育；課程評價；實施效果
　　[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）28-0152-02
　　課程評價研究在80年代末成為我國課程論研究的一個重要領域，至今僅有20多年的歷史。進入21世紀以來，課程評價成為我國基礎教育課程改革的重要內(nèi)容，成為專家、學者、教師的研究熱點、難點。通過課程評價可以反映課程建設，分析影響教學效果的主要原因，幫助學校及課程攻克難關，提高質(zhì)量。
　　一、體育課程概述
　　體育課程理論是與教育計劃相聯(lián)系的，是與人體活動相關的課程。總結(jié)我國體育課程的概念大體可歸納為：體育課程不是一門學科，它是一門全面發(fā)展教育的課程。它主要包括體育課外鍛煉、體育課程內(nèi)容、體育課時分配、體育課程目標等。
　　國外研究者對體育課程概念理解梳理如下。Bain（1978）把體育課程概念理論總結(jié)為五點：（1）運動形成理論。該理論強調(diào)體
　　育課程主要是跳舞、練習和運動，忽視了認知過程（Jewett，1977）。（2）運動分析理論。該理論主要是從小學生運動中分析總結(jié)各種經(jīng)驗，忽視了社會重建功能（Jewett，1977）。（3）發(fā)展階段理論。此理論基于體育運動技術學習過程的階段性。（4）運動技術任務分析理論。此理論基于學習運動技術過程理論。（5）學生動機理論。該理論基于學生參與體育學習的目的。總之，體育課程發(fā)展與課程發(fā)展一樣，都具有自身發(fā)展的規(guī)律，這種課程自身存在的規(guī)律，構(gòu)成了體育課程發(fā)展演變的內(nèi)在動力。推動體育課程發(fā)展的外在動力則是許許多多影響體育課程發(fā)展的外在因素，例如，新法規(guī)影響、責任感要求、教育多樣化要求以及性別差異等（Jewett，1977）。外在動力必須要通過內(nèi)在動力機制才能發(fā)揮作用。因此，體育課程實施，既要考慮外在因素對體育課程的制約，又要注重體育課程自身內(nèi)在運動的發(fā)展規(guī)律。
　　二、課程評價
　　課程評價在初期，國內(nèi)有影響的成果很少。如陳俠的《課程論》、馮生亮的《課程評價定義的批判分析》、黃政杰的《課程評鑒》等，特別是鐘啟泉主編的《課程設計基礎》在課程評價概論、模式和評價的方法等方面作了系統(tǒng)的、深入的研究（方勤華，2008）。進入80世紀以來，課程評價成為我國基礎教育課程改革的重要內(nèi)容，這段時間研究內(nèi)容和數(shù)量都比較豐富，從體育類的文獻就可以看到。季瀏等的《體育與健康課程標準實驗后的現(xiàn)狀調(diào)查與分析》《體育與健康課程標準實施過程中應注意的幾個問題》《論體育的地方課程和校本課程的開發(fā)》，汪曉贊的《我國中小學體育學習評價改革效果的調(diào)查研究》《中小學體育學習元評價指標體系的探索性研究》《契約學習法在體育教學中應用的準實驗研究——以上海市第一中學為例》，董翠香的《案例與啟示：學校體育課程改革實踐中的創(chuàng)新》《體育課程校本化實施成效及存在問題的研究》，王健、黃漢升的《天津市中小學體育與健康課程試教情況的調(diào)查一以運動技能領域的教學目標與教學內(nèi)容為實證材料》和宋益剛的《體育與健康課程標準實施現(xiàn)狀的研究一海淀區(qū)示范中學初中體操教學現(xiàn)狀分析》等。
　　體育是教育大系統(tǒng)中一個子系統(tǒng)，也會隨著教育系統(tǒng)的改變而改變，但令人遺憾的是目前在體育學科方面關于體育課程實施效果的評價還沒有完整的定論，崔偉指出，在一定價值觀的指導下，按照一定的標準，采用一定的方法和途徑對體育課程及其結(jié)果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程。李艷翎指出，通過系統(tǒng)的收集（體育）課程設計、（體育）課程組織實施的信息，依據(jù)一定的標準和方法對（體育）課程計劃、活動以及結(jié)果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程。更多的是從體育教學和體育學習等層面對體育課程實施效果進行定義，如劉剛的《體育教學形成性評價的特點與機能類型》。佟鑄認為，課程評價是檢驗學生實際變化，課程目標達成程度，是課程研究不可缺少的重要環(huán)節(jié)。不同時期的學者對體育課程實施效果評價的概念認識各有不同，因此很難對課程評價的概念給予統(tǒng)一的解釋，但是我們可以看出，他們至少都包含以下三點內(nèi)容：（1）進行信息的收集與處理。（2）檢驗課程的應用效果是否是與課程設置的目標相一致。（3）課程實施效果評價的過程和結(jié)果將為今后課程改革進一步深入發(fā)展提供重要支撐資料。
　　以上研究都提出了自己獨特的見解和對策，有的研究成果真實反映了我國體育課程推進的過程中出現(xiàn)了一些令人驚喜、顯而易見的積極變化，促進了我國體育課程向前發(fā)展，但同時也應該看到，這些研究的內(nèi)容各有側(cè)重，未能全面反映體育課程改革的現(xiàn)狀；研究的對策方面缺乏宏觀、具有統(tǒng)領性的視野，而且相關的研究比較零散，需要梳理、匯總并統(tǒng)整；研究的時空比較狹窄，往往是以一兩個省市為例或以兩三年的實施情況為期限，研究方法比較單一。課程實施是多維度的，僅僅用單一的指標去評價是不全面的。需要多個指標從不同維度進行評價。這就要求研究者要運用多種評價工具從不同方面來搜集資料。當然，目前世界上還沒有一種最完善的測量課程實施效果的工具，每一種研究方法都有自己的優(yōu)點和缺點，都有它特定的適用范圍。
　　三、課程評價模式
　　關于課程評價的模式在學術界也有諸多見解。如泰勒的目標達成模式。目標達成評價模式優(yōu)點是擴大了課程評價的范圍和對象，它不僅評價學生，同時還評價課程方案，具有針對性和可操作性的特點。其缺點是把課程評價看成了課程發(fā)展的終極階段，忽視了教學的過程性評價。課程評價的顯性功能被高度重視，課程評價的隱性功能被忽視掉了。Stufflebeam的背景、輸入、過程、結(jié)果評價模式（CIPP），強調(diào)了課程評價要對整個教育過程進行全面評價，課程評價應該是為決策而執(zhí)行，而不應該僅僅局限在目標達成上。強調(diào)了課程評價的目的不是證明什么，而是為了更好地改善決策，強調(diào)課程評價的過程性。又如斯泰克的回應性評價模式，回應性評價模式是質(zhì)性課程評價模式的一種，它關注課程本身，他認為，條條道路通羅馬，可以采取不同的方法對課程進行評價。注重課程評價的過程，注重非正規(guī)的、自然的評價，不注重考試分數(shù)，關注對課程描繪的客觀資料（方勤華，2008）。Hall的關注為本釆納模式，主要是從教師的角度評定課程實施效果。在對新課程實施過程中，教師經(jīng)歷的教學方式改變過程的描述、總結(jié)、評定、解釋以及探索通過什么手段對教師進行干預使其被影響的（Anderson，1997）。教師關注為本采納模式是從三個方面來進行課程評價：（1）教師對變革的認識與理解。（2）教師對變革方案的使用情況。（3）教師在課程變革的過程中對個人關注程度（唐麗芳，2007）。常用課程評價模式還有羅格斯的革新擴散、蘭德變革動因模式、斯蒂格鮑爾的教育改革模式、鑿特曼的有計劃的變革策略、海默重新管理和帕瑞斯的課程變革的情境模式等。

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