語文教學內(nèi)容的確定性與不確定性

　　語文教學實施過程存在盲目性和隨意性，教什么、怎么教，似乎可以依教師的個人所見、個人所長、個人所愿而為之。造成這種現(xiàn)象的原因主要是我們?nèi)狈σ粋�科學的教材體系，一篇文章可有可無，教材“定篇”有著很大的隨意性，單元“定向”也模糊不確定。以人教版必修2第二單元為例，這一單元要求：學習從先秦到南北朝時期的詩歌，學習這個單元，要注意反復吟詠，體會詩的思想感情，注意不同的作品在創(chuàng)作手法的獨特性，還要注意不同詩體的節(jié)奏，感受由此產(chǎn)生的不同情趣�！胺磸鸵髟仭薄绑w會詩的思想感情”這一表述相對確定�！安煌�的作品在創(chuàng)作手法的獨特性”是什么，沒有明確，只能是仁者見仁、智者見智。關(guān)于建立語文教學序列，確定教學內(nèi)容的呼聲很高。
　　教學內(nèi)容的確定性得到諸多的理論支持，如課程論，現(xiàn)代課程理論之父泰勒認為目標是課程的靈魂。泰勒的創(chuàng)立課程模式就是以目標作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。泰勒理論的基本內(nèi)容是圍繞“確定教學目標”、“選擇教學經(jīng)驗”、“組織教育經(jīng)驗”、“評價教育計劃”四個基本問題展開的。根據(jù)教學目標，確定教學內(nèi)容是課程的靈魂。認知理論認為認知心理是隨著年齡逐漸發(fā)展，兒童的認知發(fā)展經(jīng)歷從感知運動、前運算、具體運算到形式運算四個主要階段，不同階段各有其認知發(fā)展方面的主要特點。認知心理模式經(jīng)歷順應(yīng)、平衡、同化的發(fā)展階段。這一理論對教學有重要的指導意義，不同的年齡段應(yīng)有不同的教學目的，并以此確定教學內(nèi)容。從語文課程的特點來看語文能力元素、結(jié)構(gòu)也有一定的序列。語文課程的內(nèi)涵主要是語言、文學、文化等，語文課程的性質(zhì)主要是文與道的問題。為此語文課程的教學目標主要是能力、知識、情意。香港教育學院的何文勝教授認為可以根據(jù)學科論、認識論及課程論等理論建構(gòu)一個科學合理的教學序列，強調(diào)教材內(nèi)容的安排序列、各部分組織搭配及內(nèi)在聯(lián)系。除了理論的支持，實踐層面香港和臺灣的國文教材也有很多成功經(jīng)驗。香港高中教材以語文能力為組織重心，有具體明確的單元教學要求，各要求盡量組成科學的序列，每一個單元還有具體明確的要求。
　　香港的教材甚至對每篇課文的學習都有重點的設(shè)定。
　　香港語文教材F版對《背影》教學重點設(shè)定為：
　　1.分析散文的篇章結(jié)構(gòu)；文章的開頭和結(jié)尾。
　　2.賞析散文形式美
　�。�1）形散神不散
　�。�2）以小見大
　　3.賞析散文的內(nèi)容之美
　�。�1）領(lǐng)會父子間的深情
　�。�2）通過生活瑣事抒發(fā)感情
　　通過比較可以看出香港教材對教學目標的表述更為明確具體，大陸教材只有單元要求，沒有具體篇目教學要求。
　　從以上分析可以看出，語文教學內(nèi)容有確定性，建立一個基本的課程框架，追求穩(wěn)定性、科學性對語文教學有一定的意義。
　　然而在追求科學化的同時勿忘語文是人文學科，一味追求內(nèi)容的確定性容易落入機械化的陷阱。我認為教學內(nèi)容整體框架應(yīng)該確定，“教學內(nèi)容有較高的趨同性”（王榮生語），然而確定中應(yīng)該還有不確定性。
　　如何組織課程有不確定性。是以生活內(nèi)容、文化或情意還是以能力訓練來組織課程？香港何文勝教授認為，以生活內(nèi)容、文化或情意組織課程，不符合課程組織的原則和方法，主張以能力訓練為模式，其余的模式作為教學內(nèi)容的一部分，這樣就能做到以聽說讀寫為主導，帶動其他范疇的學習。然而這樣的組織形式會弱化語文課程多元性，且語文的能力訓練也不像科學有嚴謹?shù)南到y(tǒng)和序列，即便按能力訓練組織課程，還是有不確定性。課程論認為目標來源于對學習者的研究、對當代生活的研究及學科專家的建議。學科專家主要是指課程專家，他們在編制教材、編寫單元教學目標及具體篇目教學目標時能從學科體系和學生實際出發(fā)科學安排，明確設(shè)定教學內(nèi)容，建構(gòu)合理教學框架。而學習者和當代生活是發(fā)展變化的，相應(yīng)的教學內(nèi)容也會有部分不確定性。從認知理論看，認知心理是隨著年齡逐漸發(fā)展，特別是在低齡階段，心理差異和年齡相關(guān)性強，但發(fā)展到成熟的高中階段，相關(guān)性相對較弱。同時語文畢竟是人文學科，沒有那么嚴密的科學體系。特別是鑒賞等情意層面，帶有很強的個性、多元性、創(chuàng)造性，閱讀是“重構(gòu)”的過程。這一切決定語文教學有一定的不確定性。這種不確定性有時還是教學中可遇不可求的美妙境界。
　　以人教版必修2第二單元《古詩十九首》《涉江采芙蓉》教學為例，根據(jù)單元要求及教材編制序列，教學內(nèi)容定向為：第一，通過學習初步了解《古詩十九首》在詩歌發(fā)展中的地位。第二，反復吟詠，體會詩的思想感情。
　　根據(jù)對《涉江采芙蓉》詩歌研讀，我認為本詩的意象和曲折傳情方式是詩的精華可以確定為第三個教學內(nèi)容，這只能依靠教師的判斷，已帶有不確定性。要不要上，上到什么程度，由于不同的學生及教學情境，確定了主要教學內(nèi)容，但在實際兩個班的授課中還是有很多內(nèi)容不確定。如意象“芙蓉”探究的這一層面，教學內(nèi)容有較高的趨同性。詩中最重要的意象是什么？這個意象有什么作用？引導學生結(jié)合周敦頤 《愛蓮說》“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”、王昌齡《采蓮曲》“荷葉羅裙一色裁，芙蓉向臉兩邊開”體會芙蓉的高潔美麗，營造高潔清雅的環(huán)境。由于另一班級鑒賞能力較高，我提出問題：詩人采摘芙蓉的目的是什么？怎樣理解古人折芳饋贈的行為？讓學生查找詩歌中折花詩，進一步探究。 學生收集了《邶風·靜女》“匪女之為美，美人之貽”，陸凱《贈范曄》“江南無所有，聊贈一枝春”，杜秋娘的《金縷衣》“花開堪折直須折，莫待無花空折枝”。 席慕蓉《蓮的心事》：“我/是一朵盛開的夏蓮/多希望/你能看見現(xiàn)在的我”。得出折花有這些意味： 1.以自然之物寄思念2.良辰美景共賞3.提醒青春逝去4.繁花似錦倍顯落寞。由于學生興致很高，我又提出另一個問題：“涉江”的主語和“環(huán)顧”的主語是誰，本詩中的主人公是游子還是思婦？學生通過討論有如下回答：
　　1.抒情主人公是男性，“涉江”者和“還顧”者都是男子。
　　2. “涉江”者是思婦，“還顧”者則是游子。
　　3. “涉江”者是思婦，“還顧”是思婦從對面曲揣彼意，想象游子亦必望鄉(xiāng)而嘆長途。
　　4.游子在窮困潦倒的客愁中，虛擬家里“思婦”的離思，而且在虛擬中又借思婦口吻，“懸想”出游子“還顧望舊鄉(xiāng)”的情景。
　　通過這兩個層面的鑒賞，學生對這篇詩歌的意味體會就更深了。同一篇文章都把了解《古詩十九首》在詩歌發(fā)展中的地位、吟詠體會詩的思想感情、意象分析確定為教學內(nèi)容，但折花的意味鑒賞和曲揣彼意只在一個班級的特殊教學情景下另加上的，有著不確定性。對語文而言，知識和能力的序列容易確定，鑒賞等情意的確定不易做到。
　　追求教學內(nèi)容的確定性可以幫助教師建立一個科學的課程意識，避免教學的隨意性、盲目性；但是不能回避語文教學內(nèi)容的不確定性，反對靜止封閉的課程觀，倡導生態(tài)的課程觀念，尊重差異性，強調(diào)課程內(nèi)容的動態(tài)性、開放性。這樣既符合學科特點，又能提高教學有效性，達到少教多學的效果。
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