論職業(yè)教育課程改革的價(jià)值取向

　　摘 要 任何學(xué)校教育的改革，無論是宏觀方面還是微觀方面的改革，課程內(nèi)容的改革都是最本質(zhì)、最核心的深層次問題。課程改革最核心的問題是：教師在課堂上究竟應(yīng)該給學(xué)生傳授什么樣的知識和技能。從知識論角度講，人類積累的知識可以分為理論知識與實(shí)踐知識、顯性知識與隱性知識、陳述性知識與程序性知識，等。職業(yè)教育的課程改革應(yīng)該堅(jiān)持以實(shí)踐知識為本位而非書本知識為本位、以工作過程為本位而非課程考試為本位、以實(shí)踐教學(xué)為本位而非課堂講授為本位的價(jià)值取向。
　　關(guān)鍵詞 職業(yè)教育課程;工作過程系統(tǒng)化;實(shí)踐教學(xué);價(jià)值取向
　　中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）28-0021-06
　　近年來，職業(yè)教育的理論研究和實(shí)踐改革越來越向縱深發(fā)展，一個(gè)顯著標(biāo)志就是課程改革提上了議事日程。這其中，課程設(shè)置的價(jià)值取向是最本源、最直接和最簡明的問題，即學(xué)校教育的課堂上應(yīng)該傳授什么樣的知識和技能，這些知識和技能應(yīng)該以什么樣的哲學(xué)思想、認(rèn)識論為指導(dǎo)，其理論出發(fā)點(diǎn)和理論基礎(chǔ)是什么。
　　一、課程知識的本質(zhì)
　　近代科學(xué)革命以來，啟蒙主義運(yùn)動(dòng)和實(shí)證主義哲學(xué)影響到學(xué)校教育課程設(shè)置的價(jià)值取向和課程編制的理論基礎(chǔ)。這些理論學(xué)說認(rèn)為教育的終極目的是要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識世界的能力，要能夠發(fā)現(xiàn)和解釋自然規(guī)律和一切奧秘，為此需要在課堂上科學(xué)、完整、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)前人所積累下來并驗(yàn)證無誤的知識體系，構(gòu)建一套解釋世界和改造世界的話語系統(tǒng)。
　　但在20世紀(jì)的一百年里，挑戰(zhàn)理性主義認(rèn)識論和知識邏各斯中心主義的理論學(xué)說層出不窮，匈裔英國人邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi，1891-1976年）是其中的一個(gè)杰出代表。波蘭尼在20世紀(jì)中期從認(rèn)識論角度提出并闡釋了“顯性知識”（explicit knowledge）與“默會(huì)知識”（tacit knowledge）的不同，“人類知識有兩種：諸如書面文字、地圖或者數(shù)學(xué)公式里所展示出來的，通常被人們描述為知識的東西僅是其中之一而已;另一些未被精確化的知識則是另一種形式的人類知識，比如我們在實(shí)施某種行動(dòng)之時(shí)懷有的關(guān)于行動(dòng)對象之知識”[1]，波蘭尼認(rèn)為，可以通過口頭語言或書面語言邏輯清晰、體系嚴(yán)密地表述清楚的知識，即顯性知識，是人類認(rèn)識活動(dòng)的高級表現(xiàn)。而那種與個(gè)體感悟相關(guān)、需要個(gè)體在實(shí)踐中體悟、并很難用語言表述清楚的隱性知識，則構(gòu)成了人類實(shí)踐活動(dòng)最廣泛深厚的認(rèn)知基礎(chǔ)。
　　20世紀(jì)90年代，在“知識經(jīng)濟(jì)”概念方興未艾、如日中天的背景下，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）為了使“以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)”充分健康運(yùn)作，1996年發(fā)表年度報(bào)告《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》。報(bào)告認(rèn)為，“知識可以分成四類：知道是什么的知識（Know-what），知道為什么的知識（Know-why），知道怎么樣做的知識（Know-how）和知道是誰的知識（Know-who）”[2]。第一類“知道是什么”的知識是指有關(guān)認(rèn)知者所見所聞、客觀存在的知識，類似于現(xiàn)在稱之為“信息”（information）的東西，在很多專業(yè)領(lǐng)域里，如經(jīng)濟(jì)學(xué)、金融學(xué)、醫(yī)學(xué)、法律等，經(jīng)濟(jì)學(xué)家、金融分析師、醫(yī)生和律師，必須盡可能多地了解“Know-what”的內(nèi)容，才能更好地履行他們的職責(zé)。第二類“知道為什么”的知識是指人們在觀察自然現(xiàn)象、探索自然奧秘的活動(dòng)中所獲得的對客觀規(guī)律、活動(dòng)特點(diǎn)的認(rèn)知，絕大多數(shù)大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)和各種各樣的實(shí)驗(yàn)室都是以生產(chǎn)或再生產(chǎn)這類知識為最終鵠的。雖然“Know-why”知識很難直接創(chuàng)造財(cái)富，但其是人類社會(huì)科技發(fā)展、工藝革新和產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的基礎(chǔ)。第三類“知道怎樣做”的知識是指一個(gè)人高質(zhì)量完成一件工作、執(zhí)行一個(gè)任務(wù)、履行一項(xiàng)職責(zé)的能力，這涉及行動(dòng)者的判斷、分析、比較、選擇等多項(xiàng)思維和操作能力，最典型的“Know-how”知識是各個(gè)公司企業(yè)研發(fā)、創(chuàng)新并以專利形式保護(hù)的專門技術(shù)或訣竅。第四類“知道是誰”的知識是指“誰”具有知識以及誰“知道”如何做某些事的信息。由于社會(huì)高度分工而帶來的專業(yè)化會(huì)造成機(jī)構(gòu)或個(gè)人之間的分散、隔閡、重復(fù)或耗散，“Know-who”知識就包含接觸并了解不同領(lǐng)域?qū)＜姨亻L并有效利用他們的專長，“組織”“管理”“架構(gòu)”不同企業(yè)間和專家間的合作，協(xié)調(diào)特定社會(huì)關(guān)系，最后形成雙贏或多贏。現(xiàn)代社會(huì)的組織和架構(gòu)越來越復(fù)雜，這也是為什么“Know-who”知識變得越來越重要的原因[3]。
　　第一、二類知識即波蘭尼界定的“顯性知識”，我們稱之為“理論知識”或“書本知識”的東西，是可以在學(xué)校、實(shí)驗(yàn)室、研究機(jī)構(gòu)或者網(wǎng)上通過聽講座、做實(shí)驗(yàn)、查閱文獻(xiàn)獲得的知識。第三、四類知識即波蘭尼所說的“默會(huì)知識”，OECD稱為“隱含經(jīng)驗(yàn)類知識”（tacit knowledge），我們稱之為“實(shí)踐知識”或“操作性知識”。這類知識的特點(diǎn)是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中隱含的“訣竅”“秘笈”是其主要成分，很難通過量化和編碼來傳遞，學(xué)習(xí)者主要是在實(shí)踐中習(xí)得和掌握。如“知道是誰”的知識學(xué)習(xí)典型范例是學(xué)徒制，徒弟跟從師傅學(xué)習(xí)。“知道怎樣做”的知識學(xué)習(xí)典型范例是“工學(xué)結(jié)合”“教學(xué)做合一”。
　　由于信息技術(shù)的發(fā)展極大推動(dòng)了知識編碼，促使人們獲取信息的途徑越來越容易，費(fèi)用越來越便宜。數(shù)字革命強(qiáng)化了知識的編碼化，“是什么”和“為什么”的知識學(xué)習(xí)越來越程式化和批量化。雖然隱含經(jīng)驗(yàn)類知識的積累也必須通過學(xué)習(xí)才能獲得，但可以通過信息技術(shù)編碼知識從而使學(xué)習(xí)獲得最大效益，但這種隱含經(jīng)驗(yàn)類知識的“學(xué)習(xí)過程不能僅僅依靠正規(guī)教育，在知識經(jīng)濟(jì)中邊干邊學(xué)（通過實(shí)踐學(xué)習(xí)）才是最重要的。學(xué)習(xí)的一個(gè)基本方面是將隱含經(jīng)驗(yàn)類知識轉(zhuǎn)化為編碼化的知識并應(yīng)用于實(shí)踐，進(jìn)而又發(fā)展出新的隱含經(jīng)驗(yàn)類知識。由于信息技術(shù)的發(fā)展，非正規(guī)環(huán)境下學(xué)習(xí)和培訓(xùn)是更普遍的形式”[4]。
　　隨著“默會(huì)知識”“隱含經(jīng)驗(yàn)類知識”（Know-how、Know-who）概念的提出和傳播，學(xué)校課程改革獲得了新的理論支撐。一個(gè)人在求學(xué)過程中，不可能也沒有必要掌握（窮盡）已經(jīng)寫在書本上的形形色色的知識，哪怕是粗淺地涉獵也是一個(gè)要命的任務(wù)。要讓學(xué)生畢業(yè)后能夠應(yīng)付復(fù)雜社會(huì)的工作、學(xué)習(xí)和生活，需要更多地關(guān)注那些無法清楚表述描繪、“只能意會(huì)而不能言傳”的默會(huì)知識，即波蘭尼所說的“附帶性或工具性知識其本身是不可知的，只是以某種在焦點(diǎn)上可知的東西為條件時(shí)才是可知的，而且其可知性也只能達(dá)到其作出貢獻(xiàn)的程度。正是在這種意義上它是不可言傳的”[5]。

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