文本與知音：語文教師教學(xué)專業(yè)性的起點

　　為什么在基礎(chǔ)教育中語文課程開設(shè)時間最長，課時最多？其原因是語文核心素養(yǎng)是構(gòu)建現(xiàn)代語文教學(xué)體系的起點，語文課程除了讓學(xué)生掌握語言工具之外，實際上還承擔(dān)著哲學(xué)意識啟蒙、科學(xué)思維訓(xùn)練、民族文化傳承、生活方式習(xí)得、審美情趣培養(yǎng)等多重任務(wù)。這些任務(wù)在一定的學(xué)段甚至遠遠超過了語文能力自身的訴求，盡管其必須經(jīng)由語文能力發(fā)展的渠道。
　　“今天我們?nèi)フ勛吭浇處熍囵B(yǎng)的時候，去談教師教學(xué)能力發(fā)展的時候，最后的落腳點在什么地方？就是課堂教學(xué)。”[1]“文學(xué)理論其實牽涉很多教學(xué)理論知識，但長期以來我們教學(xué)‘去知識化’太嚴重了，好多老師僅根據(jù)自己的感覺去教，和專業(yè)要求相去很遠。”[2]文本解讀是傳達人生體驗的特定語言系統(tǒng)，基于作者個人文化成長、社會文化環(huán)境和文本文化集成的文化解讀。任何文本本質(zhì)上是某一歷史時期，個體與群體的文化密碼的綜合與壓縮，解碼與呈現(xiàn)，需吻合彼時文化特征。要教好語文須具備三個方面知識，一是過硬的語文專業(yè)知識，二是扎實的語文教育理論知識，三是厚實的語文教學(xué)實踐知識。三者兼?zhèn)浜茈y做到，一般情況下語文教師只關(guān)注語文專業(yè)知識學(xué)習(xí)，導(dǎo)致一線教師與高校語文教育理論研究者缺乏溝通，反而與高校語文專業(yè)老師溝通更多。如何聯(lián)結(jié)文本與知音，破解二者的蔽障，成為語文教育活動的邏輯起點。
　　一、互文生成：語文教學(xué)以文本、知音的對話為內(nèi)核
　　語文課程標準明確指出，“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程”“教師即課程”，語文教師的關(guān)鍵能力主要指文本解讀能力、學(xué)情判斷能力和反思實踐能力。雖然我國中小學(xué)按照國家課程標準或教學(xué)大綱普遍開設(shè)了品德與生活、品德與社會、思想政治、歷史、藝術(shù)等人文學(xué)科課程，但實際上，學(xué)生通過語文課程潛移默化所達到的價值觀、人生觀、歷史觀、文化觀、審美觀，有時遠比從政治課、歷史課、藝術(shù)課中學(xué)到這類知識還要深刻細致。因而，語文對于學(xué)生來說，審美的需要遠遠大于工具的需要。
　　教學(xué)性閱讀，需要以相關(guān)學(xué)科知識為源泉，來建構(gòu)自己的內(nèi)容和方法。但是，這并非文學(xué)解釋學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科的搬移復(fù)制和簡單再現(xiàn)。劉辰翁在《題劉玉田題杜詩》里說：“凡大人語不拘一義，亦其通脫透活自然，觀詩各隨所得，或與此語本無交涉�！蓖醮�山《廣詩傳》說：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得。人情之游也無涯，而各以其情遇�！苯處焸�體憑借一己之才情，在課文閱讀的過程中旁征博引，出驚世之見，發(fā)駭人之語，與教學(xué)的理性精神相去太遠。
　　語文教學(xué)當以文本、知音的對話為內(nèi)核。讀書必先識字，了解背景，識文辨義，繼而把握風(fēng)格，從事實層面推及引申超越層�！爱斍罢Z文教育、教學(xué)的最大弊端，是在解讀文本時，從預(yù)設(shè)的既定理念出發(fā)，重技巧翻新、重觀念移植，而遠離語文教育、教學(xué)本體，導(dǎo)致語文教育、教學(xué)在人文性、工具性方面遭遇雙重失敗�！盵3]簡單效法西方語文教育不能解決中國自身語文教育問題，當前語文教育界提出具身理論、語用理論、語境理論、語文教育史理論……與教育實踐相距甚遠。有人說，要給語文“減負”，要給語文“瘦身”，要讓語文姓“語”，其本意是好的。但是，要給語文減去繁難瑣細的考試之“負”，要給語文增加本身所承載的思想、文化與審美的“正”。當前，很多老師把語文課上成品德課、歷史課、常識課。故此，蘇教版教材主編張慶強調(diào)語文教學(xué)不能“種了別人的田，荒了自家的園”，要干好語文份內(nèi)的事。語文味的提出就是要求教學(xué)要體現(xiàn)語文學(xué)科的特色，這是針對課改初期泛語文、非語文盛行的狀況提出的。此先在小學(xué)語文界流行，然后再波及到中學(xué)語文界，黃厚江的本色語文與之亦有深刻的聯(lián)系。
　　二、多元對話：學(xué)生真實和文本價值構(gòu)成語文教學(xué)的起點
　　任何閱讀一般都有四方面內(nèi)涵：閱讀目的、閱讀數(shù)量、閱讀方法及閱讀效益，不同的閱讀目的，需要選擇相應(yīng)的閱讀方法。在中國歷史上，有諸葛亮“觀其大略”讀書法、陶淵明“會意”讀書法、蘇軾“八面受敵”讀書法、鄭板橋“精當”讀書法、歐陽修“記字日讀”讀書法、王陽明“心學(xué)境界”讀書法、張溥“七焚”讀書法、顧炎武“三讀”讀書法、曾國藩“讀書不二”讀書法等，不勝枚舉。
　　“因文解道，因道悟文”，當下大學(xué)文學(xué)教學(xué)對中小學(xué)語文教育的直接破壞就是把個性的、研究式的解讀搬到中學(xué)來。從閱讀教學(xué)的角度看，“作者想說的”那個東西，在文本里面，有時明顯，有時隱晦�！蹲髠鳌こ晒�十四年》：“《春秋》之稱，微而顯，志而晦，婉而成章，盡而不污，懲惡而勸善，非圣人誰能修之�！钡珜τ诤笳�，讀者閱讀時耗時費力較多。從“普通讀者”自然閱讀來說，讀到《背影》，推想到文字后有父子沖突，進而查找“印證”自己的判斷。閱讀活動本身是“基于文本”，又“向文本外”的，文本解讀可以采取作者、文本、讀者、編者、教師、學(xué)生多向度視角，從哪個角度出發(fā)得到的意義都可能是無限的，教學(xué)解讀正是諸要素動態(tài)的“視域融合”。
　　其實，老師面對的文本，已經(jīng)是進入教學(xué)時空的文本，不是原初狀態(tài)的狀態(tài)。就教學(xué)而言，教師必須立足文本，以文本的核心價值為導(dǎo)向。文本解讀除了關(guān)注學(xué)情外，還要關(guān)注文體特點，以及編者意圖。李海林指出語文教材具有雙重價值，即原生價值與教學(xué)價值。語文教材的原生價值是指入選文章本身所具有的供他人閱讀的價值，即文章本身所傳遞的信息價值。而教學(xué)價值則是這些文章進入語文教材后供學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識、技能、原理、策略和態(tài)度等的價值，即文章背后蘊藏的“如何傳播信息的信息”這一價值。語文教學(xué)不能僅僅滿足于對文章原生價值的闡釋，更應(yīng)該在此基礎(chǔ)上充分挖掘其中隱含的教學(xué)價值——教學(xué)生學(xué)習(xí)文章傳遞信息的方法、策略，讓學(xué)生明白文章是如何講的，進而實現(xiàn)將文本原生價值轉(zhuǎn)化為教學(xué)價值。[4]由于教材對課文教學(xué)價值的呈現(xiàn)的多元空間，因而需要語文教師明辨分析，以利于自己的教學(xué)。“用教材教”而不是“教教材”，王榮生說語文老師的職責(zé)，不是來教經(jīng)驗的�！吧⑽淖髡呦胝f的，在文本里其實都說了”。散文閱讀是帶學(xué)生，從文本的這處那處……讀出散文作者透過文本，傳達出什么獨特經(jīng)驗與感受。閱讀教學(xué)——意義+方法，文學(xué)作品教學(xué)在基礎(chǔ)教育階段由低到高分三個層次：理解——鑒賞——批評。目前文學(xué)批評在高中選修課有要求——在“教學(xué)解讀”活動中，是不是還有一個非常重要的“反思自己解讀過程與方法”的工作：（1）我讀出了什么；（2）我是怎么讀出來的。先自己讀過，這是一個必要的前提。

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