論構(gòu)建高職教育的職業(yè)技能核心課程體系

　　摘要：在對當今高等職業(yè)教育課程改革中流行的新職業(yè)主義、模塊化教學和能力本位論等思潮進行分析和綜合的基礎上，提出了構(gòu)建以職業(yè)技能為核心的高職課程改革的思路。并且以浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院的財務會計專業(yè)的職業(yè)技能核心課程體系構(gòu)建為例，闡明職業(yè)技能核心課程的框架、內(nèi)容，進而對課程改革中碰到的問題，提出了相應的對策。
　　關鍵詞：高職教育；職業(yè)技能；核心課程
　　作者簡介：周文根（１９６６－），男，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院副院長；何楊勇（1977—），男，浙江諸暨人，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院講師，教育學碩士。
　　中圖分類號：G712.423 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2008）04-0011-04
　　
　　職業(yè)教育教學課程改革的重心在于以學科為中心的知識構(gòu)成體系向以技能為中心的知識構(gòu)成體系轉(zhuǎn)變。我國各高職院校以此為基礎，作出了積極有效的探索。然而，在這些探索中也暴露了一些問題：例如，教學改革偏重于模式和形式的更新，忽視教學內(nèi)容的最基本特點；偏重于宏觀理論層面的呼吁吶喊，缺少微觀層面的實踐探索；偏重于標新立異的包裝，缺乏腳踏實地的實踐。我院在借鑒英國新職業(yè)主義的核心技能和德國一些高等專業(yè)學院、職業(yè)學院辦學模式以及加拿大的能力本位的職業(yè)教育理論基礎上，結(jié)合學院實際情況，在相關專業(yè)進行了職業(yè)技能核心課程教學模式的探索。
　　
　　一、職業(yè)技能核心課程體系的出發(fā)點
　　
　　職業(yè)技能核心課程體系指圍繞職業(yè)核心技能組織構(gòu)建而成的課程體系。職業(yè)核心技能是指與學生畢業(yè)所從事職業(yè)緊密相關、在職業(yè)實踐中起關鍵作用的專業(yè)技能，它們在相關職業(yè)技能的學習中起基礎作用和生成作用。與英國新職業(yè)主義倡導的核心技能（core skills）的一個顯著區(qū)別在于，新職業(yè)主義的核心技能是所有職業(yè)都必須具備的普通的技能，而我們的職業(yè)核心技能是指從事某一職業(yè)或行業(yè)，與職業(yè)緊密相連的專業(yè)技能，把專業(yè)作為該技能是否核心的重要指標，具有明晰的操作規(guī)范和標準。這樣，克服了新職業(yè)主義倡導核心技能過于籠統(tǒng)，難以評價的弊端。當然，職業(yè)技能核心課程也對學生的思維能力、解決問題能力等學生將來所要從事職業(yè)必須具備的普通技能作相應的關注。
　　
　�。ㄒ唬├碚撎皆�
　　1.核心課程
　　目前，關于核心課程的定義主要有四種價值取向：第一種是社會取向的核心課程觀，它所體現(xiàn)的課程價值觀主要是進步主義和社會改造主義。課程設計的基點是學習者作為自身發(fā)展和社會發(fā)展的參與者的共同需要、問題和關切，而不是學科知識。第二種是經(jīng)驗取向的核心課程觀，這種核心課程觀倡導以學生直接感覺到的需要和興趣為核心來確定普通教育。第三種是學科取向的核心課程觀，它所體現(xiàn)的課程價值觀是要素主義和永恒主義，認為文化知識或?qū)W科知識在人的發(fā)展中具有根本性，文化知識或?qū)W科知識又有等級、優(yōu)劣之分，應把那些“文化精粹”或“經(jīng)典名著”置于課程體系的核心，作為核心課程。第四種是混合取向的核心課程觀，它認為處于課程體系核心位置的課程應謀求學生、社會與學科三者的平衡與整合。雖然這四種取向各不相同，但都體現(xiàn)核心課程的組織思路，即是圍繞著某個“核心”來組建課程。我們的職業(yè)技能核心課程，主要是以“職業(yè)核心技能”為核心來組建的一系列課程，而不是僅僅指某一門課程。
　　2.新職業(yè)主義
　　20世紀70年代，英國的新職業(yè)主義思潮主張培養(yǎng)學生核心技能為目標的職業(yè)教育。職業(yè)教育不再局限于固定的職業(yè)訓練，而以培養(yǎng)“核心技能”為目標�！八�謂核心技能，是指完成任務和解決問題的實際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、狹義的技能。它具有通用性、可遷移性和工具性”，通常包括“共同的知識與理解”、“與民主社會相關的共同的價值觀”、“可遷移的學習內(nèi)容”、“共同的學習經(jīng)驗”等等。新職業(yè)主義的目標基于經(jīng)濟發(fā)展對于新型人才的需要，同時，也為學生將來職業(yè)的轉(zhuǎn)換，以及個體的發(fā)展奠定了良好的基礎。雖然說，新職業(yè)主義提倡的核心技能因為過于寬泛，缺乏針對性，遭到了一些批評。但是，就課程組織本身而言，其在努力尋求知識高速增長的情況下，在有限的時間內(nèi)如何有效完成職業(yè)教育任務的問題，提供了一種可以借鑒的途徑。與職業(yè)相關的技能和要求是非常駁雜的，然而，要在有限的時間內(nèi)完成高效的教學任務，必然需要有所選擇，有所整合。而核心技能的提出無疑是選擇過程中的一種嘗試。
　　3.德國模塊化教學
　　20世紀90年代，德國在借鑒英國“國家職業(yè)資格標準”的基礎上，利用職業(yè)性與模塊化的融合來改革原有的職業(yè)教育專業(yè)模式。模塊化的總體方案是把職業(yè)教育劃分為基礎培訓階段和模塊培訓階段�；�礎培訓階段是根據(jù)專家建議，通過職業(yè)分析，確定一定數(shù)量的基礎性培訓職業(yè)，以此作為職業(yè)性培養(yǎng)方案的基礎；模塊培訓階段的主要任務是根據(jù)個人、企業(yè)或區(qū)域的需要傳授相關的職業(yè)知識和技能。在德國，有的學院為了增強學生的適應性，采用這樣的方式來安排教學。如，一個學院建筑行業(yè)職員的培訓，為了能使學生更好地適應生產(chǎn)需求，對18個相關專業(yè)制定相應的行業(yè)規(guī)范，第一年先學習所有職業(yè)必須接受的普通教育，第二年開始，學生們開始選擇三個較為寬泛的領域發(fā)展他們較為特殊的職業(yè)品質(zhì)，在第三年的培訓中，學生們被要求從15個專業(yè)中選擇一個作為自己的目標，發(fā)展這方面的特殊能力。學生在就業(yè)時，即使選擇相關的專業(yè)也能出色完成任務。這樣大大地提高了學生參與生產(chǎn)的靈活性和適應性，為學生畢業(yè)后走上工作崗位奠定了良好的職業(yè)基礎。既滿足了學生今后參加生產(chǎn)的職業(yè)要求，又滿足了學生個人的興趣愛好，照顧到其今后的發(fā)展。
　　德國的模塊化教學向我們揭示的問題是，首先，職業(yè)教育的課程并非是僅僅依靠教育方面專家閉門造車就能完成，必須和行業(yè)或者企業(yè)技術人員和專家相結(jié)合；其次，職業(yè)能力標準的確定必須要依照行業(yè)或者崗位才能具體化。再次，課程的組合并非單一的知識，或者單一的技能學習，從某種意義上說，職業(yè)教育中課程的模塊化尋求的是理論知識和實際技能的更好融合，更好地為發(fā)展實踐能力服務。最后，生產(chǎn)所要求的技能，只是需要職業(yè)教育擬定一個方向和評價標準，而職業(yè)教育課程的主要目標在于如何恰當?shù)亟鉀Q讓學生更有效地掌握技能，而不損害學生的全面和健康發(fā)展。
　　4．能力本位論
　　加拿大職業(yè)教育歷來重視學生實際能力培養(yǎng)。在專業(yè)開發(fā)和課程設置上，形成了一套能力本位教育理論。能力本位教育（Competency-Based Education,CBE）指“使受教育者學校學習期間就具備某個職業(yè)所必需的實際工作能力，而且把是否具備這種能力作為評價學生和教師，乃至學校辦學質(zhì)量的標準�！睂嵤〤BE課程結(jié)構(gòu)的關鍵是課程開發(fā)DACum（Developing A Curriculum）程序。一般首先由本行業(yè)的熟練技術工人，專家和管理者以及少量的教師組成一個委員會，討論決定學生需要學習的具體知識和技能。教學專家據(jù)此編制出相應的教學單元，學生據(jù)此來進行學習。
　　盡管國內(nèi)有許多職業(yè)學院進行能力本位論的實踐，然而正是在實踐當中暴露了一些能力本位論的問題。第一，是不是所有的能力都可以劃分成相應的單元，特別是一些職業(yè)能力是多種能力的綜合，這些綜合的能力能不能分解成為單個能力，逐個培養(yǎng)，會不會在分解的過程中，把能力的綜合性消彌了；第二，能力要在具體工作中和客觀條件明確的情況下，才能逐漸明朗化，否則能力缺乏可信度，但是且不說從學理上，是否所有能力都能具體化，在現(xiàn)實中，能力的具體化需要大量工作的投入和客觀條件的配備；第三，過于受制于客觀條件限制的具體工作中體現(xiàn)的能力，是否會對學生將來的能力遷移產(chǎn)生不良的影響，如何恰當處理這個悖論，使能力盡可能具體，又具有可遷移性，這是我們核心技能課程著手解決的問題。第四，如果說，高職教育培養(yǎng)目標從知識向技能轉(zhuǎn)化，是一種進步的話，那么，其忽視對學生態(tài)度的關注則是一個致命的硬傷。雖然有學者辯解說，CBE中的能力指的是“‘完成具體任務的技能、態(tài)度’，而不是學業(yè)能力�！钡�是，是否技能學習的邏輯與態(tài)度學習的邏輯是否具有完全的一致性，如果兩者沖突怎么辦？

相關熱詞搜索：職業(yè)技能 課程體系 構(gòu)建 核心 高職教育