新時(shí)代,新舉措——論中國(guó)特色創(chuàng)新型外語(yǔ)教育理論體系（POA）

　　摘 要： 積極探尋適合我國(guó)教育教學(xué)國(guó)情的、具有中國(guó)特色的創(chuàng)新型外語(yǔ)教育方法是時(shí)代賦予外語(yǔ)研究者和一線教師的神圣使命�！爱a(chǎn)出導(dǎo)向法”（POA）正是建立在中國(guó)化了的馬克思主義哲學(xué)理論基礎(chǔ)之上的、符合習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育思想的、結(jié)合了中國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的原創(chuàng)型外語(yǔ)教育理論。該理論體系包含教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三部分，其中，“學(xué)習(xí)中心說(shuō)”“學(xué)用一體說(shuō)”“全人教育說(shuō)”體現(xiàn)了它的“新型教學(xué)理念”;在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)廣泛而靈活地運(yùn)用新媒體等現(xiàn)代信息技術(shù)體現(xiàn)了它的“新型教學(xué)模式”;“驅(qū)動(dòng)”“促成”流程則體現(xiàn)了它的學(xué)以致用、用以促學(xué)的“新型教學(xué)課堂”。
　　關(guān)鍵詞： 中國(guó)特色;外語(yǔ)教育;理論體系;產(chǎn)出導(dǎo)向法
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G640
　　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
　　文章編號(hào)： 1001-7836（2018）11-0127-03
　　引言
　　作為我國(guó)高等教育中影響最大、受眾最廣的課程之一，大學(xué)外語(yǔ)（主要指英語(yǔ)）也是改革呼聲最高的一個(gè)領(lǐng)域，一直以來(lái)都備受外語(yǔ)教育界的關(guān)注。到底應(yīng)該“如何教”，學(xué)生應(yīng)該怎么“學(xué)”，是外語(yǔ)教育者一直在苦苦探尋的問(wèn)題。不可否認(rèn)多年以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)界人士在教學(xué)改革方面做出很多努力，外語(yǔ)教改也一直如火如荼地進(jìn)行，出現(xiàn)了許多新的教學(xué)法，然而其效果始終差強(qiáng)人意，普遍存在著學(xué)生倦怠、費(fèi)時(shí)低效、學(xué)用分離等現(xiàn)象，導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)與交際目標(biāo)的達(dá)成相脫節(jié)，語(yǔ)言知識(shí)與文化素養(yǎng)的培養(yǎng)相背離的尷尬局面[1]。很多學(xué)者都在反思造成大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)出現(xiàn)諸多問(wèn)題的根源，原因之一就是外語(yǔ)學(xué)科的教學(xué)改革始終是在“教學(xué)方法”層面上的“小動(dòng)作”，而沒(méi)有上升到“方法論”的級(jí)層上來(lái)，沒(méi)有在理論精神上創(chuàng)新，而脫離外語(yǔ)教育理論只在形式方法上的改革，必將治標(biāo)不治本。時(shí)下，全球教育本土化和教育科學(xué)信息化是時(shí)代特征，如何以習(xí)近平關(guān)于建設(shè)中國(guó)特色的現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，培養(yǎng)新時(shí)代能為我國(guó)戰(zhàn)略發(fā)展做出突出貢獻(xiàn)的國(guó)際化外語(yǔ)人才，構(gòu)建適合我國(guó)國(guó)情的具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論，是時(shí)代賦予我們的課題，為此，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach， 簡(jiǎn)稱(chēng)POA）理論應(yīng)運(yùn)而生。
　　一、“新”起點(diǎn)、“新”高度——產(chǎn)出導(dǎo)向法 （POA） 理論概述
　　“產(chǎn)出導(dǎo)向法”是建立在中國(guó)化了的馬克思主義哲學(xué)理論基礎(chǔ)之上，符合習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育思想的，并結(jié)合了中國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀所提出的原創(chuàng)型外語(yǔ)教育理論，其理論雛形為2007年由北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)文秋芳教授率先提出的“驅(qū)動(dòng)假設(shè)”論[2]，到2015年P(guān)OA理論體系的初步形成，再到2017年這一由中國(guó)學(xué)者提出的特色化外語(yǔ)教學(xué)法走向世界，歷經(jīng)十余年，從理論提出到實(shí)踐、到修改、再到具備了一定的國(guó)際影響力，可謂是凝聚了國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)研究者和實(shí)踐者的理性和智慧，為我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)提供了新思路，注入了新血液。在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)深受?chē)?guó)外課程論和二語(yǔ)習(xí)得理論的影響，而課程論和二語(yǔ)習(xí)得理論是從教與學(xué)不同的視角提出的，課程論是從“教”的視角研究與制定與教學(xué)相關(guān)的總體框架，諸如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容以及評(píng)測(cè)方法等;而二語(yǔ)習(xí)得理論是從“學(xué)”的視角研究學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程和發(fā)生機(jī)制。我們知道，教與學(xué)是一對(duì)不可分割的矛盾統(tǒng)一體，長(zhǎng)久以來(lái)，西方語(yǔ)言教育學(xué)者們自然地歸劃到兩個(gè)不同的陣營(yíng)中，缺少有效的對(duì)話和合作，沒(méi)能將兩者有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，而“產(chǎn)出導(dǎo)向法”則試圖在兩者之間搭建橋梁，理念定位非常清晰、完善，符合時(shí)代特征，從而有效地彌合了西方學(xué)者在兩者之間設(shè)置的鴻溝。其理論體系包含教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)、教學(xué)流程[3]三個(gè)主要部分，其中“教學(xué)理念”為理論體系的宗旨和指導(dǎo)思想，“教學(xué)假設(shè)”為理論支撐和立足點(diǎn)，“教學(xué)流程”為具體的操作環(huán)節(jié)�？梢�(jiàn)，在“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下的各個(gè)教學(xué)階段均涵蓋了西方課程論和二語(yǔ)習(xí)得理論，然而卻源于此而高于此，克服了西方學(xué)界長(zhǎng)久以來(lái)將兩種理論割裂開(kāi)來(lái)的弊端，可謂站在了“新”起點(diǎn)和“新”高度上。
　　二、“新”理念、“新”學(xué)說(shuō)——學(xué)習(xí)中心說(shuō)、學(xué)用一體說(shuō)、全人教育說(shuō)
　　首先，“學(xué)習(xí)中心說(shuō)”不同于“學(xué)生中心說(shuō)”。在“產(chǎn)出導(dǎo)向法”提出以前，關(guān)于課堂中究竟應(yīng)該以誰(shuí)為中心的問(wèn)題，學(xué)界大致經(jīng)歷了“教師中心說(shuō)”“學(xué)生中心說(shuō)”和“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體（雙主）原則”。“教師中心說(shuō)”強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)以教師為中心，片面追求課程進(jìn)度，教師容易“滿堂灌”，重講輕練，缺乏互動(dòng)，學(xué)生容易倦怠，學(xué)到的是“啞巴英語(yǔ)”，這種理念的弊端明顯，已經(jīng)在歷史的檢驗(yàn)中逐漸被淘汰。在21世紀(jì)初，“學(xué)生中心說(shuō)”被引進(jìn)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)并受到推崇，它是將學(xué)生視為教學(xué)活動(dòng)的主體、目標(biāo)和決定者（如任務(wù)教學(xué)法），此種理念修正了“教師中心說(shuō)”的弊端，將重心由教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，課堂教學(xué)一切圍繞學(xué)生展開(kāi)。不可否認(rèn)，此種方式具有一定的優(yōu)勢(shì)，但是卻矯枉過(guò)正，經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐，它自身的局限性和負(fù)面影響逐步暴露出來(lái)，比如過(guò)分夸大了學(xué)生的主體作用，弱化了教師的“引領(lǐng)”“支架”作用，學(xué)生往往是在自己已有的知識(shí)體系范圍內(nèi)掙扎[4]。幾乎同一時(shí)間，有學(xué)者提出教學(xué)“雙主”原則，即以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的原則，這既肯定了教師作為專(zhuān)業(yè)人士的教導(dǎo)作用，又不脫離學(xué)生的主體地位，兼顧教與學(xué)，主張講練結(jié)合，有效統(tǒng)一�！半p主”原則打破了傳統(tǒng)理念的對(duì)立性，完整地反映了課堂里教師和學(xué)生的職責(zé)，是對(duì)前兩者極大的改善和突破。然而，在“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)理念中，POA能超越教師和學(xué)生的角色性，跳出陳規(guī)，將目標(biāo)直指本質(zhì)，即課堂教學(xué)要一切為了學(xué)生的有效“學(xué)習(xí)”服務(wù)，而課堂活動(dòng)可以是多種多樣的，這樣定位更準(zhǔn)確和清晰，不必糾結(jié)于到底誰(shuí)在課堂上發(fā)揮了主導(dǎo)作用和考察誰(shuí)講了多少話，是一種新型的“教與學(xué)”的辯證關(guān)系。
　　其次，“學(xué)用一體說(shuō)”主張課堂教學(xué)里“學(xué)”與“用”的緊密結(jié)合，即邊學(xué)邊用，“學(xué)”與“用”無(wú)邊界，融為一體。這里，“學(xué)”指的是“輸入”性學(xué)習(xí)，主要是聽(tīng)和讀，“用”指的是“產(chǎn)出”（production），除了包括“輸出”里的說(shuō)和寫(xiě)，還包括口譯和筆譯�！爱a(chǎn)出”與“輸出”的區(qū)別是該理論的又一個(gè)創(chuàng)新之處。相比于目的論的“學(xué)以致用”，“學(xué)用一體說(shuō)”合理體現(xiàn)了高效、優(yōu)質(zhì)教學(xué)的過(guò)程，矛頭直指“學(xué)用分離”。傳統(tǒng)的常規(guī)教學(xué)順序通常為“輸入→輸出”模式，在課堂上教師以講解課文為主，雖然在教學(xué)伊始，會(huì)有教師帶領(lǐng)大家做“導(dǎo)入”或“頭腦風(fēng)暴”，但這通常是為了能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新課文的興趣，目的是為了更好地學(xué)習(xí)課文，學(xué)生“被輸入”很多惰性知識(shí)，課下雖有“輸出”任務(wù)，但課上“學(xué)”的內(nèi)容與課下“用”的任務(wù)并未緊密結(jié)合，因?yàn)檫@種“輸入”是為了更好地接受“輸入”，即課文的學(xué)習(xí)，而非“產(chǎn)出”，這實(shí)則是一種“輸入”與“輸出”的切斷或延時(shí)，造成“學(xué)”與“用”的分離狀態(tài)。而POA教學(xué)理論中增加了將“產(chǎn)出”作為一個(gè)前測(cè)的驅(qū)動(dòng)手段，這是一個(gè)核心的差異，然后借助“輸入”這一手段，促成最終的“產(chǎn)出”任務(wù)目標(biāo)�？梢�(jiàn)，通過(guò)“產(chǎn)出”→“輸入”→“產(chǎn)出”這一緊密環(huán)節(jié)，“學(xué)”與“用”是融為一體的。

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