高職教育學(xué)科課程與“素質(zhì)項目”的轉(zhuǎn)化實現(xiàn)

　　摘要：學(xué)科課程注重學(xué)科知識的整體性與完整性，但與實際工作崗位和工作任務(wù)貼近不夠緊密，不能直接形成職業(yè)能力，在高職教學(xué)實踐中已突顯不足。職業(yè)教育是一種“能力本位”的教育，教學(xué)的終極目標是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，而實現(xiàn)此目的的有效課程模式就是“素質(zhì)項目”�！八刭|(zhì)項目”是一種以工作項目為基礎(chǔ)、以能力教育為核心，融知識、技能、情感于一體的課程模式。為了實現(xiàn)課程與“素質(zhì)項目”的轉(zhuǎn)化，要注意處理好教師、教材、場景與學(xué)科課程等方面的關(guān)系。
　　關(guān)鍵詞：學(xué)科課程；素質(zhì)項目；轉(zhuǎn)化實現(xiàn)
　　
　　課程與項目的有機轉(zhuǎn)化，就是將原學(xué)科體系設(shè)置的課程知識點與完成工作項目所需的知識點對應(yīng)進行分拆，將原跨項目的學(xué)科課程體系，回歸到原始態(tài)的工作項目整體性的知識、技能、情景體系；以工作崗位為依據(jù)、以工作項目為載體、以項目過程為線索、以項目結(jié)果為目標，將知識、態(tài)度、情景融為一體，構(gòu)筑新的素質(zhì)項目，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為終極目標。
　　
　　學(xué)科課程凸現(xiàn)的問題
　　
　　學(xué)科課程知識本身源于實際工作，只不過是將完成實際工作所需知識按學(xué)科歸集罷了，若是培養(yǎng)理論研究型人才，這是一種較好的課程形式，但對于高職教育來說，這種學(xué)科體系的課程就凸現(xiàn)了不足。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
　　其一，與工作任務(wù)貼近不緊。過于抽象的理論使高職學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至有的學(xué)生會產(chǎn)生厭學(xué)情緒。
　　其二，工作體系與學(xué)科知識體系不相吻合。一門或幾門課程學(xué)完后，學(xué)生還不知道實踐某項工作任務(wù)要干什么、怎樣干，完成任務(wù)的質(zhì)量標準是什么。
　　其三，學(xué)科課程很難完整的、逼真的進行實踐性教學(xué)。學(xué)科強調(diào)知識的系統(tǒng)性與完整性，而工作過程強調(diào)其過程的連續(xù)性。知識的跳躍性與任務(wù)工序的不可支離性的矛盾很難解決。許多學(xué)校在學(xué)科體系下加大實踐教學(xué)的比重，但收效甚微。
　　其四，學(xué)科課程相互之間存在著較多重復(fù)的內(nèi)容與學(xué)非所用的東西。
　　
　　“素質(zhì)項目”的轉(zhuǎn)化過程
　　
　　按照“從工作中來、到工作中去”的課程開發(fā)思路，在其轉(zhuǎn)化過程中要注意三個“立足”：
　　立足勞動力市場進行職業(yè)分析專業(yè)課程開發(fā)者應(yīng)盡可能對當?shù)亟?jīng)濟戰(zhàn)略(包括產(chǎn)業(yè)政策)有一個較透徹的了解，特別要到產(chǎn)業(yè)界去咨詢，對勞動力市場進行可行性分析。在對人才需求進行調(diào)研時，應(yīng)考慮的因素有：(1)人口結(jié)構(gòu)狀況；(2)勞動力市場對各種職業(yè)崗位的供需情況；(3)因經(jīng)濟發(fā)展正在形成或?qū)⒁�形成哪些新職業(yè)與工作機會；(4)能夠勝任這些工作的技術(shù)勞動力有多少等等。當這些信息被綜合起來進行職業(yè)分析時，專業(yè)課程開發(fā)人員就會對本地的勞動力市場戰(zhàn)略有個清晰的概念，并將社會需求的崗位按照科學(xué)的標準進行合理的職業(yè)分類。在加拿大，職業(yè)分類的結(jié)果是一本詞典，稱為《加拿大職業(yè)分類指南》。職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的目的，是培養(yǎng)出市場經(jīng)濟社會中具備勝任職業(yè)工作能力，符合業(yè)主要求的畢業(yè)生，它著眼于畢業(yè)后的實際工作能力培養(yǎng)。
　　立足崗位進行工作能力分析根據(jù)勞動力市場供需情況和當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的預(yù)期，在確定工作崗位后，需進一步分析勝任這些崗位所應(yīng)具有的能力。其操作的基本步驟是：從實際工作對口的職業(yè)崗位選拔出一些業(yè)務(wù)能力強、經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀專業(yè)人員，組成一個結(jié)構(gòu)合理的能力分析團隊，將一個職業(yè)崗位劃分為若干個工作職責(zé)，在將崗位與職責(zé)對應(yīng)的兩個層次進行分析的基礎(chǔ)上，確定與各個職責(zé)對應(yīng)的綜合能力及各項任務(wù)的專項能力。但工作職責(zé)與任務(wù)的細分要適度，通常一個職業(yè)可分解為8～12個綜合能力，每個綜合能力包含6～30個專項能力，對每個專項能力分別進行具體詳盡的說明。職業(yè)分析人員要分別將綜合能力對應(yīng)的各項專項能力的內(nèi)容的辯證關(guān)系進行反復(fù)斟酌、修改與完善，使其能力源于實際、貼近實際、高于實際，一定要考慮職業(yè)發(fā)展對能力的要求。
　　立足工作任務(wù)進行專項能力的分析工作能力分析的結(jié)果將被用作課程與教學(xué)開發(fā)的重要參考，每項專項能力依任務(wù)分析確定其主要內(nèi)容，任務(wù)分析可以由進行工作分析的同一團隊來完成，但其工作方式不是全體討論而是分組工作，每組只處理與其有關(guān)的幾個職責(zé)范圍內(nèi)的專項能力。任務(wù)分析的具體步驟如下：(1)列出獲得該項能力的所有步驟，一般每項任務(wù)包括理論學(xué)習(xí)與實踐操作兩個步驟，按認識事物內(nèi)在規(guī)律的邏輯順序，詳細的描述每一步驟的具體操作過程。(2)確定為完成工作任務(wù)學(xué)生必須具備的知識，包括人文素質(zhì)知識、道德法律知識、專項能力應(yīng)具備的專業(yè)知識、素質(zhì)拓展知識等。(3)培養(yǎng)學(xué)生專項能力所需要使用的工具、設(shè)備、材料、物品與場景。(4)為完成工作任務(wù)應(yīng)具有的態(tài)度及工作者品質(zhì)，這方面對學(xué)生今后的職業(yè)生涯極為重要，也可以說這是關(guān)系事業(yè)成敗最重要的一個方面。故有必要讓學(xué)生了解哪些態(tài)度和品質(zhì)對該項工作任務(wù)是最重要的。(5)為了確保工作任務(wù)的質(zhì)量，要有機地與生產(chǎn)過程標準相結(jié)合，科學(xué)地制定學(xué)生工作的行為標準，并將其作為學(xué)生專業(yè)成績評定的重要依據(jù)。但標準一定要具體、直觀、易測并應(yīng)符合產(chǎn)業(yè)標準，一般要包括質(zhì)量、效率和條件。
　　
　　“素質(zhì)項目”的轉(zhuǎn)化要注意“四性”
　　
　　課程向“素質(zhì)項目”轉(zhuǎn)化的過程中應(yīng)注意處理好以下關(guān)系：
　　學(xué)科課程知識的繼承性學(xué)科課程有著悠久的歷史及深厚的科學(xué)內(nèi)涵，課程體系之所以能源遠流長，肯定有其自身存在的核心價值。我們提出素質(zhì)項目并不是對學(xué)科課程的否定，而是根據(jù)經(jīng)濟的發(fā)展及職業(yè)教育的特點而言的。素質(zhì)項目與工作項目的根本區(qū)別在于除培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能之外，還要注意學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力及職業(yè)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，這就需要對學(xué)科相關(guān)知識進行有機的吸收，要想全面提高學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)與今后的發(fā)展?jié)撃埽�必須在確定工作項目時有機地對應(yīng)繼承學(xué)科知識，力求將工作項目變成素質(zhì)項目。若簡單地將工作項目來替代學(xué)科課程教學(xué)，從長遠看會導(dǎo)致高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的下滑。
　　教材開發(fā)的項目性教材是知識的載體，教材的好壞直接影響教學(xué)質(zhì)量的高低，素質(zhì)項目教材要將技能、知識、情感融于一體。工作任務(wù)是教材的基礎(chǔ)，知識是任務(wù)質(zhì)量的支撐，情感是完成工作任務(wù)的保證。要打破傳統(tǒng)的學(xué)科知識體系，根據(jù)工作任務(wù)完成及職業(yè)潛能發(fā)展的需要選擇相對應(yīng)的有關(guān)學(xué)科知識，以達到為將來更好的完成工作任務(wù)而獲取知識，將相關(guān)的學(xué)科知識與工作任務(wù)緊密結(jié)合。在編寫素質(zhì)項目教材時要進行“三者結(jié)合”，即實際工作崗位的行家、教育理論與教學(xué)專家組成的素質(zhì)項目開發(fā)團隊。他們要站在人才培養(yǎng)角度，營造職業(yè)教學(xué)場景；從完成工作任務(wù)出發(fā)，豐富工作項目教學(xué)內(nèi)涵。經(jīng)過開發(fā)團隊的反復(fù)調(diào)研、論證與教學(xué)實踐中不斷進行修改、補充、完善，并不斷地傾聽社會評價去進行素質(zhì)項目教材的開發(fā)。
　　教師身份的“三重性”素質(zhì)項目的教學(xué)給教師帶來了極大的挑戰(zhàn)，因教學(xué)內(nèi)容既含操作技能，又含專業(yè)知識，還含工作情感，教師所具備的已有素質(zhì)很難適應(yīng)。此時，教師的身份具有三重性，即知識的傳授者、操作技能的指導(dǎo)者、工作態(tài)度與情感的引導(dǎo)者。其中每一種角色的成功充當，教師均要付出艱辛的努力。如教師原有的學(xué)科課程知識的結(jié)構(gòu)是“條條”形的，要求知識的深度；而素質(zhì)項目所需知識是“塊塊”形的，特別強調(diào)知識的廣度、與工作任務(wù)的貼近性和有用性，一個項目所需知識應(yīng)是原來幾門學(xué)科相關(guān)知識的有機重組；項目操作技能不同于學(xué)科的專業(yè)實踐，它強調(diào)與實際工作的緊密性與仿真性。一個項目的操作要能真正生產(chǎn)出符合社會標準的有用“產(chǎn)品”，這一塊恰恰是我們高職教師的弱項，現(xiàn)有許多教師只會動口不會動手，動手也僅僅只知皮毛，技術(shù)不精湛，很難生產(chǎn)出標準產(chǎn)品，也很難給學(xué)生在操作上起示范作用，這就給教師提出了必須到實際工作部門進行社會實踐的要求；項目工作態(tài)度的端正與情感投入更是現(xiàn)行教師的盲區(qū)，教師中能真正深入實際、身體力行全過程、全方位獨立完成某項工作任務(wù)的人并不多，有許多只是看看或?qū)W做而已。教學(xué)質(zhì)量的好壞在一定程度上取決于教師水平的高低，為了適應(yīng)高職素質(zhì)項目的教學(xué)，擺在教師面前的課題就是貼近實際工作崗位學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)再學(xué)習(xí)、實踐實踐再實踐，并在兩者的過程中不斷進行態(tài)度與情感的體驗，使自身的教學(xué)素質(zhì)得以提高。
　　教學(xué)場景的職業(yè)性教學(xué)的職業(yè)場景使學(xué)生有身臨其境之感，要在環(huán)境中陶冶人的職業(yè)情操。為了適應(yīng)素質(zhì)項目的教學(xué)，就要改變過去一支粉筆、一本書的教學(xué)形式，使“課堂變車間、車間變課堂”，給學(xué)生提供一個在做中學(xué)、在學(xué)中做的條件。當然，這種環(huán)境的提供不僅是學(xué)校要加強實踐教學(xué)設(shè)備的投入，更要注意校企合作，采取“筑巢引鳳”或“引鳳筑巢”的形式，將企業(yè)的先進設(shè)備、先進的工藝技術(shù)、先進的管理經(jīng)驗帶進課堂，也可與相應(yīng)規(guī)模、技術(shù)的企業(yè)進行聯(lián)姻，共建實訓(xùn)基地，讓學(xué)生進行頂崗實習(xí)，親身感悟企業(yè)的文化氛圍與工作場景。采取工學(xué)結(jié)合、校企合作的教學(xué)模式，不能將學(xué)生“放羊”，而要派專業(yè)對口、責(zé)任心強的教師去企業(yè)進行協(xié)管，以達到在管中學(xué)、在學(xué)中教的雙贏。

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