孔子“有教無類”的本義及其教育學(xué)思考

　　摘 要 重新辨析“有教無類”的詞義，孔子本是由此肯定了教育的塑造作用，并引出了對教育活動的三個點（教育基點、教育起點、教育終點）和三組矛盾關(guān)系的認識。
　　關(guān)鍵詞 孔子 有教無類 塑造作用 教育活動
　　一、“有教無類”的兩個解讀方向
　　“有教無類”，語出《論語·衛(wèi)靈公》，后學(xué)者有不同的解讀。其中的“教”，通常理解為“教育”，也有人說是“教化”，趙紀(jì)彬認為是“軍事訓(xùn)練和政治教化”。古書中 “教育”與“教化”不分是常有之事，但本文只關(guān)注學(xué)校教育這一層面。后人的爭論主要聚焦于“類”的含義上，有兩個解讀方向：一則把“無類”作為“有教”的前提，一則把“無類”作為“有教”的結(jié)果。
　　前者堅持好的教育應(yīng)該“無類”。認為“無類”即不管出身，何晏注“無有貴賤種類也”，皇侃疏“人乃有貴賤，宜同資教，不可以其種類、庶鄙而不教之也，教之則善，本無類也”；或者認為“無類”即無論善惡，朱熹《論語集注》“人性皆善，而其類有善惡之殊者，氣習(xí)之染也。故君子有教，則人皆可以復(fù)于善，而不當(dāng)復(fù)論其類之惡矣”； 或者說“有教無類”， 就是“人不論聰明愚笨，都可以接受教育”和“人不論年齡大小，不論是否有了職業(yè)，都可以接受教育”。他們的共同之處是將“無類”擺在“有教”之前，實行沒有歧視的教育，重視教育機會的公平。
　　后者強調(diào)“有教”和“無類”之間的因果關(guān)系。例如有人認為教育能使人們的思想品行趨于一致，不再有善惡之分，強調(diào)教育在消除人的差異上的作用；還有主張“無類”指教育的效果因人而異的，換句俗話來說，便是“師傅領(lǐng)進門修行在個人”。
　　二、“有教無類”詞義再辨
　　再來辨析一下“有教無類”的詞義。
　　首先，句中“有教”、“無類”對舉。在先秦典籍中，“有”可以作為“無”的相對義出現(xiàn)，如《論語·泰伯》“有若無、實若虛”，《詩經(jīng)·小雅·車攻》“有聞無聲”，《周書·泰誓》“有罪無罪唯我在”，《商書·說命中》“有備無患”。既然“有”與“無”相對，那“教”與“類”也對立。就是說在未有“教”之前，人是“類”的，而施教之后，人便可“無類”了。
　　再看 “類”的繁體字寫作“類”，有“相似”的意思，例如《左傳莊公八年》“殺孟陽于床，曰：‘非君也，不類’”，照此理解，“有教無類”就是說“教”能使人不相同。但“類”又可以通“纇”，意思是“不平、偏頗”。例如《老子》“夷道若類”，“類”與“夷”對，意思是“不平”，與前義剛好相反，指的是“教”能去除差異。教育是消除人的差異性，還是增大人的差異性？因“類”的不同字義可以產(chǎn)生出截然不同的理解。
　　可見，“有教無類”表明教育具有塑造作用，但往哪個方向塑造是不確定的。胡適在演講稿中不止一次將“有教無類”解釋為“有了教育就沒有階級，沒有界限”，認為這一思想與后來的科舉制度，都體現(xiàn)了“教育的平等”，這其實也認同教育的塑造作用。
　　三、“有教無類”的教育學(xué)思考
　　透過“有教無類”，我們還可以引發(fā)一連串對教育問題的思考，概括為“三個點”和“三組矛盾關(guān)系”�！叭齻�點”分別是教育基點、教育起點、教育終點，對應(yīng)“三組矛盾關(guān)系”， 即個人與社會的矛盾、先天與后天的矛盾，趨同與求異的矛盾。
　�。ㄒ唬┙逃�基點及其個體與社會的矛盾
　　教育基點回答的是教育活動有無存在必要的問題，“有教無類”肯定了教育活動的價值。
　　不論是消除差異還是造成差異，都承認教育擁有改變?nèi)说牧α�，能夠通過某種方式塑造人。也可以說，教育活動之所以有獨立存在的必要，很大程度上正是因為其對于人性巨大的塑造作用；教育活動有存在的必要，教育研究也就有了存在的必要。
　　西方教育學(xué)家夸美紐斯認為，只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個人；康德指出，人降生于世時，處于未完成狀態(tài)，“人只有通過教育才能成其為人，人純粹是教育的產(chǎn)物”，“人是唯一需要教育的存在”；教育人類學(xué)者博爾諾夫認為，人是未完成的動物，可教育性是人的本質(zhì)。這些說法和幾千年前的孔子可謂異曲同工。
　　正如法國社會學(xué)家涂爾干指出的那樣，人的成長過程是一個社會化的過程。教育過程就是個體逐步了解并接受社會規(guī)范的過程，學(xué)校的最重要的功能之一就是向?qū)W生強行灌輸社會價值，其間必定充斥著矛盾。
　�。ǘ�）教育起點及其先天與后天的矛盾
　　教育起點回答的是受教育者的初始狀態(tài)的問題，在“有教”之前或者說在踏入學(xué)校門檻的那一刻的人是什么樣。
　　《論語》說“性相近也，習(xí)相遠也”，即人生下來具有相似的本性，但人性的起點卻不等同于受教育的起點，何況學(xué)校教育又在家庭教育之后，學(xué)校教育者面對的通常是已經(jīng)“習(xí)相遠”的人。唐代的韓愈進一步提出“性”與“情”的區(qū)分，“性”是與生俱來的，“情”是接于物而生的，其實就是先天之性和后天之性�，F(xiàn)代心理學(xué)認為，人身心的差異實際是生物遺傳差異跟社會環(huán)境與個體活動差異共同作用的結(jié)果，它不完全由先天決定，更多的是后天養(yǎng)成�？鬃拥牡茏佣嘁殉赡辏�年齡參差、經(jīng)歷不同、脾性趣味各異，情況千差萬別。
　　“有教無類”承認了人的差異性，有差異才要“因材施教”。教育的起點是有差異的個體，那教育的作用就是減少甚至消除這些差異，而在人的成長以及教育的過程中，又始終面臨著人的先天遺傳性和后天可塑性之間的矛盾。（下轉(zhuǎn)第133頁）（上接第130頁）從《論語》的記載來看，孔子認為人有生而知之者，有學(xué)而知之者，有困而不學(xué)者，他也并不認為所有人都可教，“上智”與“下愚”難以改變，“中人”以上方能涉足上層的學(xué)問，對領(lǐng)悟能力實在差的，“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。教育并非萬能，教育的可以消弭的差異，是要在人力所及的范圍內(nèi)。
　�。ㄈ�）教育終點及其趨同與求異的矛盾
　　教育終點回答的是教育將人帶向何處的問題，孔子認為教育的終點是“無類”。從哲學(xué)上，教育將不同的人引向一個共同的終點——道；從政治上，教育使天下歸于大同；從文化上，教育可以化民成俗，夷狄之無君，楚越之左衽，是由于沒有接受中原文明；在教育實踐中，要用“仁”“禮”“義”等規(guī)則來要求弟子，剔除不良品性，提高受教育者的修養(yǎng)，使之趨近理想人格的狀態(tài)。如此種種，可謂百慮一致，殊途同歸。
　　但教育的塑造作用是雙向的，即它在消除某些差異時，又會擴大另一些差異，而這種差異并不是由教育不公平造成，有的甚至是通過教育有意為之。從社會的角度，教育促進個人的社會化，使人群形成近似的觀念，作為相對和諧統(tǒng)一社會的基礎(chǔ)。從個體的立場，通過教育彌合某些方面的差異，造成與人“趨同”的效果，但同時也將拉大基于天賦的差距，主動趨向“求異”的發(fā)展。教育者必須尊重差異，因材施教，正如王陽明說的“隨才成就”，既尊重個性，也滿足社會對行業(yè)分工的需要。
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