高等教育應以促進成人思維為導向—“學為導向”教學模式實踐探索

　　【摘要】當前，我國已經建成世界上最大規(guī)模的高等教育體系，進入了高等教育大眾化階段，但教育結構和人才培養(yǎng)模式總體上還是難以適應經濟轉型、產業(yè)升級和創(chuàng)新驅動的需要，高等教育結構性矛盾依然存在，同質化、同結構化發(fā)展傾向嚴重，成為制約我國教育現(xiàn)代化的突出因素。由于歷史和現(xiàn)實諸多原因，“教為導向”的教學模式依然在不同的階段存在，且嚴重影響了學習者的學習成效，導致高等教育促使學生社會化的目標難以實現(xiàn)。以深度學習為理念，“學為導向”的教學模式促進學習者的思考與實踐，促進學習者的成人思維形成，為培養(yǎng)社會經濟發(fā)展需求相匹配的人才。在此背景下，本文以筆者所教授商務溝通課程設計為例，探索“學為導向”的教學模式。
　　【關鍵詞】成人思維；深度學習；教學模式
　　在新時代背景下，我國教育整體發(fā)展逐步呈現(xiàn)出密切結合21世紀創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為總目標，以實際應用為導向，以職業(yè)需求為目標，重視運用團隊學習，案例分析、現(xiàn)場研究和模擬訓練等方法培養(yǎng)學生解決實際問題的意識和能力等特點。然而，“教為導向”的教學模式仍為主流模式之一，所占比例超85%。這種以信息的單向傳遞、簡單記憶或復現(xiàn)為目的的教學方法忽視學生的需求，無法促進學生高階思維發(fā)展，而教育的根本任務在于“成人”，使人具備成人思維。那么，成人思維的發(fā)展變化是怎樣的呢？“學為導向”的教學模式能否促進成人思維的發(fā)展？
　　一、成人思維的發(fā)展變化
　　申繼亮在《論成人思維的發(fā)展變化》一文中，對成人期個體思維發(fā)展實質進行了探討。其總結概括了認知（思維）發(fā)展中所涉及的思維方式：（1）思維方式是由思維活動的兩種調節(jié)系統(tǒng)和兩種符號系統(tǒng)（或意義系統(tǒng)）決定的，即與個體自身機體狀態(tài)密切相關的生物調節(jié)以及個體所在生活環(huán)境密切相關的社會調節(jié)。前者具有情境性與沖動性；后者具有非情境性與隨意性。（2）相對應于調節(jié)系統(tǒng)與意義系統(tǒng)，思維方式可分為兩大類，即理念式思維和神話式思維。前者是一種抽象的、形式化的邏輯思維；后者是一種與背景密切相關的具體的、形象的、主觀的思維。（3）兩種思維方式在個體發(fā)展的不同時期相互關系不同，即兩種思維方式的組織形式不同。如果一種方式的思維趨于支配或取代另一種方式的思維，這種組織形式稱為縱向組織；如果兩種方式的思維在發(fā)展過程中是互相促進、互相補充的，這種組織形式稱為橫向組織。大量觀察和研究表明，兒童青少年期思維發(fā)展的組織形式是以縱向組織為主，而成人期思維發(fā)展的組織形式是以橫向組織為主。青少年時期的發(fā)展任務是朝向外部的，社會化過程，即消除個人與集體、個人與社會之間矛盾與差異的過程。而成人期的發(fā)展則與之相反，成人期的發(fā)展是個人的經驗在認知中的作用凸顯，以及越來越意識到知識的相對性，因此，成人期的發(fā)展指向是朝向內部的，即個體化過程。
　　既然成人期思維發(fā)展的標志是兩種思維方式的互相促進以及互相補充，那么，成人思維發(fā)展變化可理解為學會批判性思維的過程，以及個體對于復雜性與矛盾性認知與接納的過程。作為大學高等教育應當如何起到促進學生成人思維的發(fā)展呢？通過以上成人思維發(fā)展的論述，我們可以看出，兩種相對立的思維方式在個體化過程中的融合，以及理論必須在實踐經驗當中進行檢驗與運用，是成人思維發(fā)展的關鍵。因此，大學教育應該注重學生的個體化過程，教學應以激發(fā)主動學習為根本目標，即教學模式應以“學為導向”為指導思想。
　　二、“學為導向”教學模式———深度學習
　　“學為導向”教學模式以深度學習為理念，目前國內外研究日益盛行。學習取向分為深度學習和淺層學習。深度學習是指在基于理解為目標，學習者能夠關注學習內容的真實性進行批判性地思考，會把新的思想融入原有的認知結構中，找出眾多思想之間的聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中。與以學習任務為目標，機械地、被動地接受知識，孤立地存儲信息的淺層學習和建構相比，深度學習更加強調學習者的積極學習、主動學習和批判性學習，因而更有助于學習者理解、保持和應用所學的知識。
　　深度學習是學生勝任21世紀工作必須具備的能力，即掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。美國國家研究委員會認為深度學習是將學習的知識從一種情境應用到另一種情境的過程，即遷移。為了區(qū)別深度學習和21世紀能力框架中的能力體系，特將深度學習能力分成三個維度：認知領域（掌握核心學科知識和批判性思維和復雜問題解決）、人際領域（團隊協(xié)作和有效溝通）和個人領域（學會學習和學會毅力）�！皩W為導向”教學模式的探索與實踐以深度學習能力框架為主要的理論依據(jù)，即教學設計建立在此基礎之上。
　　三、課程設計
　�。ㄒ唬┟鞔_教學目標
　　課程設計將學生認知、人際、個人領域的深度學習能力發(fā)展作為目標，而不僅僅只關注學生的學業(yè)成績。在認知領域，將掌握核心學科知識的重要性以及在教學中培養(yǎng)學生的高階思維和批判性思維能力，作為教學培養(yǎng)目標。在人際領域，將培養(yǎng)學生的有效溝通和團隊合作能力，作為重要的教學目標。在個人領域，將培養(yǎng)學生的學習毅力和學會學習作為重要目標。
　　（二）課堂教學策略
　　1.認知領域能力
　　課堂時間按講授和學生練習1∶1分配，并且講授與學生練習混合策略，如學生討論或游戲開始，教師講解在后；或教師先講授，學生討論并展示。課程所涵蓋的內容，包括心理學、經濟學、管理學、社會學、歷史學等相關學科知識，用這些學科知識解釋日常生活中的現(xiàn)象，特別是學生熟知但通常理解存在偏差的社會想象�？鐚W科視野引導學生學習看待世界的不同視角，以及鼓勵學生用所學理論在實際生活中檢驗，學習并篩選出相對于自身實用的理論。除了講解相關知識，課堂的互動是必不可少的，旨在鼓勵學生思考并表達見解。期末考試方式采取模擬現(xiàn)實的方式，收集并了解實際的信息，并運用所學的相關理論知識或方法論在模擬中展示。期末考核方式為商務模擬談判，隨機組與組之間的對抗。安排不同的談判課題，要求為談判必須符合目前市場的狀況；著裝正式，符合商務禮儀；上交的談判策略書作為談判評分參考。

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