英國高等教育教學質(zhì)量提升行動：歷程、特征與啟示

　　摘 要：從上世紀80年代末開始，英國共實施了四輪高等教育教學質(zhì)量提升行動，依次強調(diào)以技術(shù)、研究、管理和市場為核心驅(qū)動教學質(zhì)量提升。從整體上看，英國高等教育教學質(zhì)量提升行動具有三方面特征：注重對教研成果和教學實踐經(jīng)驗進行傳播，注重從學科層面實施教學改進，注重以學生為中心開展評估活動。英國高等教育教學質(zhì)量提升行動的歷程和特征為我國提升高等教育教學質(zhì)量提供了一定借鑒與思考。
　　關(guān)鍵詞：質(zhì)量提升;英國;政策分析;教學卓越框架
　　高等教育大眾化及科研與教學的投入失衡給高等教育教學帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)，為了應(yīng)對這一問題，不僅需要建立質(zhì)量保障計劃以確保教學最低標準，還需要開展質(zhì)量提升行動來支撐教學質(zhì)量不斷改進。英國素有重視高等教育教學的傳統(tǒng)，在過去三十年中，不斷推出各類高等教育教學質(zhì)量提升行動，形成了對教學各個環(huán)節(jié)的有力支持。通過對英國歷次高等教育教學質(zhì)量提升行動進行梳理，分析其整體特征，可以為我國制定和實施高等教育教學質(zhì)量提升政策提供一定借鑒與思考。
　　 一、英國高等教育教學質(zhì)量提升行動的發(fā)展歷程
　　從政策所強調(diào)的主要手段和方式來看，自上世紀80年代末起，英國共實施了四輪高等教育教學質(zhì)量提升行動。
　　 （一）技術(shù)驅(qū)動階段
　　 英國第一輪高等教育教學質(zhì)量提升行動始于20世紀80年代末，主要希望通過新技術(shù)來推動教學改進、提高教學質(zhì)量。隨著高校學生數(shù)量和班級規(guī)模不斷增加、學生單位資金投入逐年減少、學生的學業(yè)背景更加多元化，英國在上世紀80年代末開始前所未有地關(guān)注高等教育教學質(zhì)量下滑問題。此時，計算機和信息技術(shù)的發(fā)展為英國人帶來提高教學質(zhì)量的新思路[1]，因此，包括“教學中的計算機應(yīng)用計劃”（Computers in Teaching Initiative，簡稱CTI）和“教學技術(shù)項目”（Teaching and Learning Technology Programme，簡稱TLTP）等在內(nèi)的一些依靠新技術(shù)發(fā)展提升高等教育教學質(zhì)量的行動被付諸實施。CTI從1989年開始實施，旨在通過計算機技術(shù)的應(yīng)用實現(xiàn)對所有學科從教學模式、教學內(nèi)容到教學組織形式的徹底變革。[2]TLTP始于1992-1993年，包括英格蘭高等教育基金委員會（Higher Education Funding Council for England，簡稱HEFCE）在內(nèi)的四個地區(qū)的高等教育基金委員會共投入7500萬英鎊資助了76個教學技術(shù)應(yīng)用項目。[3]正如CTI項目介紹的，“信息技術(shù)提供了一種打破傳統(tǒng)交流方式的平臺，它允許教師和學生共同決定學習的場所、時間和進度”[4]，增加了高水平的教學互動，豐富了圖像、動畫、聲音和視頻的使用，幫助學生提高學習參與程度，進而提高了教學的產(chǎn)出及其有效性。通過此次技術(shù)驅(qū)動的教學質(zhì)量提升行動，運用信息技術(shù)推動教學質(zhì)量提升已經(jīng)成為英國高等教育的常規(guī)模式。2009年英國高校聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會（Joint Information Systems Committee，簡稱JISC）發(fā)布的《JISC 2010-2012戰(zhàn)略》依然強調(diào)，運用信息技術(shù)提升教學質(zhì)量、增強學生體驗是未來發(fā)展的重點領(lǐng)域。[5]
　　 （二）研究驅(qū)動階段
　　 英國第二輪高等教育教學質(zhì)量提升行動發(fā)生于世紀之交，開始強調(diào)通過系統(tǒng)的高等教育教學研究支持教學質(zhì)量提升。1998年的《教學與高等教育法》采納了《迪爾英報告》的建議，決定從1998-1999年度向?qū)W生收取每年1000英鎊的學費，為此政府承諾要給學生提供更好的高等教育服務(wù);政府也意識到科研評估（Research Assessment Exercise，簡稱RAE）降低了教學在高等教育機構(gòu)中的地位，科研評估與經(jīng)費的掛鉤使高等教育機構(gòu)將更多精力投入到科研中去，因此需要采取新行動來扭轉(zhuǎn)這種失衡。[6]新行動主要包括三個方面：首先，以教學研究促進教師個人發(fā)展。2000年建立的高等教育學習與教學研究院（Institute for Learning and Teaching in Higher Education，簡稱ILTHE）旨在通過培訓(xùn)項目分享教學和學習方面的研究成果，從而提升高校教師個人教學能力。[7]其次，以教學研究支持各學科教學實踐。2000年開展的“學習和教學支持網(wǎng)絡(luò)”（Learning and Teaching Support Network，簡稱LTSN）在全英建立了24個基于學科領(lǐng)域的研究中心，提供具有學科特色的教學信息和咨詢服務(wù)，分享教學實踐中的優(yōu)秀案例。[8]最后，鼓勵教學研究的各種教學發(fā)展基金與獎項在這一時期相繼成立，如“國家教學獎計劃”（National Teaching Fellowship Scheme，簡稱NTFs）、“教學質(zhì)量提升基金”（Teaching Quality Enhancement Fund，簡稱TQEF）和“教學與學習發(fā)展基金”（Fund for the Development of Teaching and Learning，簡稱FDTL）等，其中，“國家教學獎”至今仍然是對教師個人在高等教育教學實踐與教學研究方面所做貢獻的最高認可。
　　 （三）管理驅(qū)動階段
　　 英國第三輪高等教育教學質(zhì)量提升行動開始于2003年，以教育和技能部（Department for Education and Skills，簡稱DfES）2003年白皮書《高等教育的未來》的出臺和“高等教育學會”（Higher Education Academy，簡稱HEA）的成立為標志，新的行動試圖在技術(shù)與研究驅(qū)動的基礎(chǔ)上通過更多的統(tǒng)一管理和標準制定來提升教學質(zhì)量。2003年白皮書力促將大學學費上限定為3000英鎊，使學生作為消費者的角色進一步得到鞏固;同時指出由科研評估導(dǎo)致的高等教育教學弱勢地位依然在繼續(xù)�；�于此白皮書提出新的教學質(zhì)量提升規(guī)劃，其中最重要的就是設(shè)立“卓越教學中心”（Centres for Excellence in Teaching and Learning，簡稱CETL）。CETL計劃的核心理念是“獎勵卓越教學實踐并進行投資，以此增加卓越教學實踐在教學與學習領(lǐng)域的影響”[9]。與此前設(shè)立各種服務(wù)教學的試點中心不同，政府此次直接投資卓越教學實踐，并建立了統(tǒng)一的關(guān)于卓越教學實踐的標準，以此評選和確立了74個卓越教學中心，連續(xù)5年每年給每個中心投入50萬英鎊。這些中心包括多個跨機構(gòu)合作的中心和多學科中心，運用了基于問題解決的學習、在線學習、基于工作的學習、基于研究項目的學習等多種學習方式。英國政府希望所設(shè)立的卓越教學中心具有榜樣帶頭作用，引導(dǎo)其他教學單位走向共同的教學卓越。2003年白皮書的內(nèi)容幾乎全部由政府人員完成，這是英國政府掌控高等教育政策制定的典型案例，[10]標志著英國政府開始對高等教育機構(gòu)教學質(zhì)量有了直接的管理傾向，因此，包括CETL在內(nèi)的白皮書提出的教學質(zhì)量提升計劃受到了一定的爭議。高等教育學會（HEA）的出現(xiàn)則整合了之前零散的教學研究機構(gòu)與基金，統(tǒng)一負責與支持高等教育教學質(zhì)量提升。HEA成立于2003年，當時HEFCE與英國大學領(lǐng)導(dǎo)層成立的教學質(zhì)量提升委員會（Teaching Quality Enhancement Committee，簡稱TQEC）發(fā)布報告，對英國提升高等教育學習與教學質(zhì)量的現(xiàn)有制度進行了全面審視，建議整合ILTHE、LTSN以及TQEF的中心功能，從而成立了HEA。HEA獎勵卓越教學，對高等教育學習和教學進行研究并分享成果，并在白皮書的倡導(dǎo)下制定了英國職業(yè)標準框架（UK Professional Standards Framework，簡稱UKPSF），為大學教師能力評價和成長提供了參考依據(jù)。

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