論應(yīng)試教育與素質(zhì)教育【素質(zhì)教育與應(yīng)試教育－－關(guān)于教育改革的感言】

　　假如我們不能消除因教育資源短缺而引起的競(jìng)爭(zhēng)，那末“在分?jǐn)?shù)面前人人平等”起碼比“在金錢面前人人平等”要好，更比憑特權(quán)、出身來分配教育資源要好。把素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”相對(duì)立，弄得不好我們會(huì)在“不應(yīng)試的教育”形式下更降低人的素質(zhì)。

　　一、“素質(zhì)”高低與“應(yīng)試”與否不相關(guān)

　　在當(dāng)前成為熱門話題的教育問題中，“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”似乎普遍被看成了一對(duì)對(duì)立范疇。于是便有了“變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育”的提法。循著這個(gè)思路，呼吁淡化考試，擴(kuò)大保送、推薦范圍者有之，為毛澤東時(shí)代的“教育改革”(那是反“應(yīng)試”的極端了)說好話者有之，要求廢除重點(diǎn)校，一律劃地為牢“就近入學(xué)”者有之。在下于此竊有所慮焉。

　　我贊成素質(zhì)教育，也認(rèn)為目前我們的教育制度有問題，乃至有危機(jī)，亟待改革。但我反對(duì)把“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”對(duì)立起來的提法，也不贊成把“變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育”作為教改綱領(lǐng)。這樣的提法并未抓住如今教育危機(jī)的實(shí)質(zhì)，這樣的綱領(lǐng)更可能誤導(dǎo)教改。

　　從邏輯上講，“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”是兩個(gè)不同類因而也就是不可比的范疇�！八刭|(zhì)教育”是就教育目的而言的，它以全面提升人的素質(zhì)為目的，與之可比的是以培養(yǎng)某種“信仰者”為目的的意識(shí)形態(tài)教育，以培養(yǎng)好勇斗狠者為目的的尚武教育(斯巴達(dá)式教育)、以增加“工具理性”為目的的唯智教育、以培養(yǎng)對(duì)某人的忠誠(chéng)為目的的奴性教育，等等。而“應(yīng)試教育”則是就教育過程 (包括過程階段性起終點(diǎn)的入學(xué)、畢業(yè)等) 中成就評(píng)估、資源競(jìng)爭(zhēng)、資格認(rèn)證的一種測(cè)量手段而言，與之可比的是不以分?jǐn)?shù)而以個(gè)人的賞識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)的“伯樂相馬式教育”、以長(zhǎng)官意志(或以可輕易強(qiáng)奸的“民意”)為標(biāo)準(zhǔn)的“推薦、保送教育”、以出身為標(biāo)準(zhǔn)的“種姓教育”、“成份教育”，以財(cái)力為標(biāo)準(zhǔn)的商業(yè)化教育，等等。這兩種類范疇是完全可以交叉、重迭的。我國(guó)傳統(tǒng)科舉制被視為“應(yīng)試教育”的典型，但它與科舉以前不重考試而重門第、重“背景”的察舉征辟——九品中正時(shí)代的教育在目的上并無本質(zhì)區(qū)別。而科舉教育與工業(yè)文明時(shí)代興起的唯智教育雖然都極重“應(yīng)試”，但教育目的全然不同。至于毛澤東時(shí)代的“教育改革”，倒的確是針對(duì)“應(yīng)試教育”的，但其目的卻絕對(duì)與“素質(zhì)教育”無關(guān)。說穿了，它無非是在保留蘇式教育的“意識(shí)形態(tài)教育”色彩的基礎(chǔ)上，去除其唯智教育的成份而增加其“三忠于四無限”的奴化教育和反智主義的“愚化教育”成份而已。蘇式教育固然毛病多多，但我國(guó)當(dāng)時(shí)的“教改”只會(huì)更加有損于人的素質(zhì)之提高——它不僅降低了人的知識(shí)水平，而且“培養(yǎng)”了說假話，趨炎附勢(shì)和整人利己的惡劣品格，甚至即使在“意識(shí)形態(tài)教育”方面，它也把蘇式教育中保存的一點(diǎn)神學(xué)知識(shí)論色彩進(jìn)一步庸俗化為純粹巫術(shù)式的圖騰崇拜了。而文革式教改在廢除了考試制之后實(shí)行的“推薦”、“保送”、政審與出身標(biāo)準(zhǔn)之類的招數(shù)，更是集黑暗的九品中正制、種姓制與異端迫害制之大成，比傳統(tǒng)科舉制都差遠(yuǎn)了——我并不同意如今一些論者對(duì)科舉制的過分拔高，但無疑，文革時(shí)的“不應(yīng)試”教育不僅比科舉考試更不公平，而且其“培養(yǎng)”出來的人的“素質(zhì)”恐怕也比科舉制下造就的傳統(tǒng)知識(shí)分子更差。對(duì)這樣的“教改”，我們需要的是深刻反思以免重蹈覆轍，而不是去挖掘它的什么“合理成份”。

　　二、“素質(zhì)”有無客觀標(biāo)準(zhǔn)？“創(chuàng)造力”能否教得出來？

　　當(dāng)然，如今反對(duì)“應(yīng)試教育”的呼聲并不是要恢復(fù)文革那一套，但這一提法仍不無可議之處。

　　一般認(rèn)為，“應(yīng)試教育”強(qiáng)調(diào)用“客觀標(biāo)準(zhǔn)”來考學(xué)生，這就會(huì)束縛學(xué)生的思想，妨礙學(xué)生“創(chuàng)造力”的提高。這種批評(píng)應(yīng)當(dāng)說不是沒有道理。問題是從這樣的批評(píng)中我們是否能推出一種新的選擇？

　　比方說就算我們擺脫了“唯智教育”而改為全面提高“素質(zhì)”吧，問題是“素質(zhì)”的高低從何判斷？需要不需要一種“客觀”的判斷標(biāo)準(zhǔn)？如果不要，那憑什么說如今的教育素質(zhì)不行，又憑什么評(píng)價(jià)可能的新式教育是否提高了人的“素質(zhì)”呢？難道“素質(zhì)”的高下是可以你說１００我說５０見仁見智的么？反過來說，如果“素質(zhì)”的高下可以用“客觀標(biāo)準(zhǔn)”來考核，那末這種“客觀標(biāo)準(zhǔn)”同樣會(huì)束縛學(xué)生思想，造成與所謂“應(yīng)試教育”類似的弊病，只不過改應(yīng)語文、數(shù)學(xué)……之試為應(yīng)“素質(zhì)”之試而已，或以為一門“素質(zhì)”之試不比語文數(shù)學(xué)等多門考試更能“減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)”么？但正如我下文所言，其實(shí)目前“學(xué)生負(fù)擔(dān)”的實(shí)質(zhì)是“競(jìng)爭(zhēng)負(fù)擔(dān)”�！白鳂I(yè)負(fù)擔(dān)”、“考試負(fù)擔(dān)”都只是表象，不從根本上緩解“競(jìng)爭(zhēng)負(fù)擔(dān)”而只是減少考試，結(jié)果只能是學(xué)生負(fù)擔(dān)未減，而知識(shí)結(jié)構(gòu)卻可能更加畸形。君不見以減少考試門數(shù)為目的的“３十Ｘ”試驗(yàn)便立刻顯示出了弊�。涸S多學(xué)生放棄了“３”科以外的史、地、理、化、生諸“副科”，從而使原來為“應(yīng)試”而實(shí)行中學(xué)文理分科造成的學(xué)生偏科、眼界狹隘、知識(shí)缺陷之弊變得更嚴(yán)重了。

　　那么改“客觀標(biāo)準(zhǔn)”為主觀標(biāo)準(zhǔn)如何？這實(shí)際上就是改考試制為推薦、評(píng)審制，文革的前車之鑒明擺著，更何況如今的世風(fēng)不同于文革 (決不是說改革以來“世風(fēng)日下”，但無疑，文革時(shí)期的權(quán)傾一切演變?yōu)闀r(shí)下的權(quán)錢結(jié)合，使腐朽現(xiàn)象大大地表面化了) ，現(xiàn)在搞“主觀標(biāo)準(zhǔn)”，只怕流惡更甚于那時(shí)。而如果沒有任何標(biāo)準(zhǔn)，談“素質(zhì)”又有何意義？

　　當(dāng)然，“客觀標(biāo)準(zhǔn)”不能不要，但這種或那種“客觀標(biāo)準(zhǔn)”能否成立則是另一個(gè)問題，我們現(xiàn)在教育與考試中的許多“客觀標(biāo)準(zhǔn)”與其說是工業(yè)時(shí)代唯智教育的，還不如說是前近代神學(xué)教育的，尤其是文科中的那些意識(shí)形態(tài)“標(biāo)準(zhǔn)”許多都已嚴(yán)重過時(shí)。改變這些“標(biāo)準(zhǔn)”實(shí)質(zhì)上是個(gè)思想解放、思想啟蒙的問題，它與取消“客觀標(biāo)準(zhǔn)”、改變“應(yīng)試教育”并不是一回事。

　　無疑，“客觀教育”只能以存量知識(shí)為基礎(chǔ)來建立，它的確不一定能促進(jìn)增量知識(shí)或“創(chuàng)造力”的提高。但“不一定”并非“一定不”，把“客觀標(biāo)準(zhǔn)”與“創(chuàng)造力”對(duì)立起來的論點(diǎn)是沒有什么根據(jù)的。要說“一定不”的話，倒可以說沒有存量知識(shí)是一定不可能創(chuàng)造出增量知識(shí)的。人類的知識(shí)創(chuàng)造是一個(gè)積累與飛躍結(jié)合的過程，牛頓、愛因斯坦等都說過他們是站在前人肩上之類的話，任何真知的創(chuàng)造都不是無源之水，無本之木。而相反地，諸如“水變油”、“胡神醫(yī)”之類的“偽創(chuàng)造”能欺世，恰恰是由于人們還缺少存量知識(shí)，才會(huì)上那些同樣無知但卻善騙者的當(dāng)。

　　知識(shí)的創(chuàng)造機(jī)制是個(gè)復(fù)雜的知識(shí)哲學(xué)與知識(shí)社會(huì)學(xué)問題。僅就科學(xué)知識(shí)而言，目前對(duì)于它的創(chuàng)造過程就有波普、庫恩、拉卡托斯等多家研究理論。但有一點(diǎn)很清楚，誰也不認(rèn)為知識(shí)的創(chuàng)造，或者更廣義地說，人的創(chuàng)造力，是能在課堂上由老師“教”出來的。教存量知識(shí)不行，那么專教一門“知識(shí)創(chuàng)造法”或“創(chuàng)造力學(xué)”如何？我對(duì)此不抱希望。眾所周知，即使是比科學(xué)創(chuàng)造更無“規(guī)范”約束、更能自由發(fā)揮的文學(xué)創(chuàng)造(創(chuàng)作)，也不是可以“教”得出來的。魯迅早就說過，如今《小說作法》之類的書很多，但從未有哪個(gè)小說家是從這種書中學(xué)會(huì)創(chuàng)作的。背“存量”“范文”背不出小說家，拋開“范文”而專讀《創(chuàng)作技巧》就能讀成小說家么？小說創(chuàng)作尚然，遑論科學(xué)創(chuàng)造。愛因斯坦肯定讀過(也考過)經(jīng)典物理學(xué)，但大約不會(huì)讀過“相對(duì)論創(chuàng)造學(xué)”。讀過、考過經(jīng)典物理學(xué)的當(dāng)然很少能成為愛因斯坦的，但想從“相對(duì)論創(chuàng)造學(xué)”中學(xué)做愛因斯坦，只怕更是緣木求魚。

　　所以，埋怨如今的學(xué)校只教“存量知識(shí)”而不教人“如何創(chuàng)造知識(shí)”，這雖是大實(shí)話，但并沒有多大意義。當(dāng)然，如今所教的“存量知識(shí)”究竟是否真知，抑或其中有許多干脆就是“存量謬誤”？這倒是需要認(rèn)真清理。其次，還有許多“存量知識(shí)”是應(yīng)教而如今未教的，最基本的如關(guān)于公民權(quán)利的知識(shí)，在我們的教育中根本就是空白。因此我贊成在小學(xué)就開設(shè)《公民課》的主張，應(yīng)該以公民權(quán)利與義務(wù)教育，基本倫理教育與民主法治的教育，取代如今的“政治”課。

　　至于知識(shí)創(chuàng)造、人的創(chuàng)造力，我以為它不是個(gè)教育體制問題而是個(gè)社會(huì)體制問題，首先社會(huì)要能為創(chuàng)造提供盡可能大的自由空間 (經(jīng)濟(jì)上的自由競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)術(shù)上的自由討論、思想上的自由爭(zhēng)鳴等等) ，其次社會(huì)要能對(duì)各種創(chuàng)造進(jìn)行理性選擇 (以剔除從“大躍進(jìn)”直到“水變油”這樣的“偽創(chuàng)造”，應(yīng)該指出，被指為“壓抑創(chuàng)造性”的現(xiàn)行社會(huì)機(jī)制從來不乏這種“偽創(chuàng)造”或“奉旨創(chuàng)造”的土壤) 。做到了這兩點(diǎn)，還怕國(guó)人缺少創(chuàng)造力？發(fā)達(dá)國(guó)家所以能發(fā)揮人的創(chuàng)造潛能，正是由于有這種利于創(chuàng)造的社會(huì)機(jī)制，而不在于其“教育”的奧妙，而我國(guó)文革中的僵化，也不在于教育中傳授的“存量知識(shí)”太多或者“客觀標(biāo)準(zhǔn)”太強(qiáng)，只在于那時(shí)的社會(huì)機(jī)制除“奉旨創(chuàng)造”外消滅了一切創(chuàng)造自由。

　　三、反對(duì)唯智教育，更要反對(duì)神學(xué)教育

　　如今關(guān)于教育改革的議論，很多是針對(duì)“工業(yè)時(shí)代的‘知識(shí)工廠’”、“理性主義的唯智教育”的。這些批評(píng)許多很有道理，但也給人一種印象，似乎我們的教育已經(jīng)過了“工業(yè)文明”、“理性主義”這一關(guān)，如今只等著“后工業(yè)”或“信息時(shí)代”、“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”時(shí)代的教育了，似乎我們的教育如今滿足“現(xiàn)代性”之弊，只能靠“后現(xiàn)代主義”來提供教改資源了。這是很成問題的。

　　其實(shí)，把教育劃分為“前工業(yè)”、“工業(yè)時(shí)代”或“后工業(yè)”這樣的“發(fā)展階段”本身就是很冒險(xiǎn)的。例如如今廣受指責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)化(托福式)考試、電腦評(píng)分和只許答“維妙維肖”不許答“栩栩如生”、只許答“協(xié)力同心”不許答“同心協(xié)力”之類弊病，本身都是“后工業(yè)”的電腦時(shí)代，“數(shù)字化時(shí)代”的產(chǎn)物，由于電腦難于模糊化思維而導(dǎo)致的，這類弊病在“工業(yè)時(shí)代”倒很難產(chǎn)生的。

　　但更重要的是，我們過去的教育真的已經(jīng)是“工業(yè)文明”的，“理性主義”的或“現(xiàn)代”的了么？的確，我們過去的學(xué)制、學(xué)期，過去的許多教材，過去那忽兒分為單科院校忽而又合為“綜合大學(xué)”的高教體制似乎都不是學(xué)自歐美便是學(xué)自蘇聯(lián)。但“工業(yè)文明時(shí)代”教育的精髓——理性主義，在我們的教育中體現(xiàn)了多少？

　　理性主義是啟蒙時(shí)代的旗幟，它提倡懷疑與批判，講究實(shí)證與辨?zhèn)�，它以理性法庭取代了宗教法庭，以理性裁決取代了宗教審判，它主張“知識(shí)就是權(quán)力”，而反對(duì)“權(quán)力就是知識(shí)”。它在教育中的表現(xiàn)，就是學(xué)術(shù)自由、愛智求真、學(xué)者治校等等。而這些，不僅在改革前我們的教育中不具備，就是現(xiàn)在有許多內(nèi)容不也還有待于未來的教改來實(shí)現(xiàn)嗎？

　　我們以往的教育不能說沒有“工業(yè)文明”成份(大學(xué)教育重理輕文即很突出)，但更突出的恐怕還是“前工業(yè)”的東西。它與其說是唯智教育，不如說更多的是神學(xué)教育，它以培養(yǎng)“現(xiàn)代迷信”的“信徒”、鏟除異端為宗旨。它主張權(quán)力就是知識(shí)，所謂“‘又紅又�！瘜�(shí)際是只‘紅’不專”的批評(píng)恰如其分。它之缺乏人文精神首先不是因?yàn)椤肮ぞ呃硇浴碧珡?qiáng)，而是因?yàn)樯裎膬A向太強(qiáng)。它對(duì)技術(shù)型(理工型)人才的重視與其說是基于工業(yè)文明，不如說是基于“洋務(wù)意識(shí)”……這一切在改革時(shí)期雖然已消解了不少，但尚無根本改變。舍此不論而唯“工業(yè)文明”、“理性主義”、“唯智教育”是責(zé)，教改就容易偏向。

　　當(dāng)然這決不是說如今就沒有唯智教育之弊。但要注意歷史上常有“抑抑為揚(yáng)”的現(xiàn)象，在未“現(xiàn)代化”時(shí)專倡“后現(xiàn)代”，反而導(dǎo)致“前近代”的沉渣泛起，可不慎哉！

　　四、“應(yīng)試”作為手段：最無奈而又最“不壞”的選擇

如今的教育的確問題很多。相對(duì)而言，工具理性與“存量知識(shí)”容易以“客觀標(biāo)準(zhǔn)”考試之，而創(chuàng)造力與人文精神就很難用“標(biāo)準(zhǔn)答案”考出來，因而單純強(qiáng)調(diào)考試的確容易助長(zhǎng)唯智主義。但這并不能反過來說，弱化、淡化考試就能加強(qiáng)創(chuàng)造力或人文精神教育。創(chuàng)造力或人文精神怎么“考”，這老實(shí)說不僅中國(guó)教育界沒解決，就是國(guó)際教育學(xué)界也沒解決。豈止怎么“考”，創(chuàng)造力或人文精神如何能在學(xué)校里“教”得出來，這本身就是個(gè)問題。我個(gè)人以為這個(gè)問題恐怕不能僅在教育學(xué)內(nèi)部解決。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)激活創(chuàng)造力、弘揚(yáng)人文精神恐怕更多地有賴于社會(huì)機(jī)制。都說英美式的教育不像東方教育那樣束縛學(xué)生，有助于培養(yǎng)創(chuàng)造力。但如果把那樣的教育方式搬到我們這樣的社會(huì)機(jī)制中來，只怕是學(xué)生的知識(shí)水平會(huì)下降而創(chuàng)造力卻未必會(huì)提高。而在英美那樣的社會(huì)機(jī)制中，許多華裔、亞裔學(xué)生受到的“傳統(tǒng)教育”影響也沒有妨礙他們?cè)谀抢锩摲f而出，表現(xiàn)出很高的創(chuàng)造力。

　　而在教育過程中的成就評(píng)估、資源競(jìng)爭(zhēng)、資格認(rèn)證等方面，即在解決“誰來學(xué)？誰學(xué)得好？怎樣算學(xué)成？”的問題上，以“應(yīng)試”為主的體制應(yīng)當(dāng)算是一種可行的、不得已的、有弊病，但相對(duì)而言是最“不壞”的選擇。我國(guó)與西方在完全不同的文化歷史背景下經(jīng)過不斷探索，各自都在教育與人材選拔方面發(fā)展出了考試制度，這并不是偶然的。無論如何，“在分?jǐn)?shù)面前人人平等”比之憑門第、出身、關(guān)系、背景，憑財(cái)力，憑有權(quán)者或其他人主觀色彩濃厚的舉薦等等來取人，都要好得多。尤其在一個(gè)社會(huì)機(jī)制不健全、舉薦容易流為黑箱操作的環(huán)境下更是如此。因此即使我們能找出某些國(guó)家用非考試的辦法分配教育資源而取得成功的事例，也需要考慮這些國(guó)家與我們不同的社會(huì)情況。

　　更何況我們已經(jīng)有過“用非考試的辦法分配教育資源”而造成“極端反動(dòng)”(如文革時(shí))的慘痛教訓(xùn)。因此，我們不能脫離社會(huì)背景來談教育，脫離政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)改革來孤立地談“教改”。如果一般地講考試作為分配教育資源的辦法屬于不得已的“最不壞”之舉，那么在我國(guó)的特定條件下恐怕更是如此，如今我們恐怕倒是應(yīng)當(dāng)更嚴(yán)格地限制舉薦之類的“非考試辦法”才是。

　　五、“應(yīng)試”太多，還是機(jī)會(huì)太少？

　　如今人們指出的“應(yīng)試教育”之弊，其實(shí)有相當(dāng)成份并非“應(yīng)試”所造成。其中首要原因是資源不足。一個(gè)理想的教育體制應(yīng)當(dāng)在實(shí)質(zhì)上做到“有教無類”，人人平等地共享教育資源�？墒鞘聦�(shí)上我們根本做不到這一點(diǎn)，由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平所限，更由于我國(guó)多年來教育投入嚴(yán)重滯后，教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民收入的比例低于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平類似我們、甚至不如我們的許多不發(fā)達(dá)國(guó)家，還由于我國(guó)至今仍受從前某些教育思想影響，教育意識(shí)形態(tài)化，對(duì)社會(huì)辦學(xué)與民間教育投入限制較多，使得教育資源的短缺極為嚴(yán)重，為爭(zhēng)奪這些資源的競(jìng)爭(zhēng)也就極為殘酷。所謂“考試對(duì)學(xué)生的摧殘”，說穿了就是競(jìng)爭(zhēng)的摧殘。如果不改變“短缺加劇競(jìng)爭(zhēng)”的局面，只是取消或弱化考試的作用，那“非考試的競(jìng)爭(zhēng)” (走后門弄特權(quán)等等)對(duì)多數(shù)學(xué)生而言豈不是更加殘酷嗎？

　　在資源制約的條件下，制度的缺陷又進(jìn)一步加劇了矛盾。我國(guó)目前“應(yīng)試”的殘酷并不在于考試本身，而在于現(xiàn)體制下考試的機(jī)會(huì)太少，以至于“一考定終身”給學(xué)生造成了極大的壓力，這壓力還不是在于體能負(fù)荷，尤其在于精神負(fù)荷。如今的許多應(yīng)試悲劇都是因后者而發(fā)生的。我國(guó)大學(xué)“嚴(yán)進(jìn)寬出”的畸形做法是導(dǎo)致“高考病”的根本原因，而“寬進(jìn)寬出”是不可能的，“不考而嚴(yán)進(jìn)”更是放縱弄權(quán)作奸的倒行逆施，因而在根本改革高教體制及社會(huì)上的用人體制基礎(chǔ)上，效法國(guó)際流行的“寬進(jìn)嚴(yán)出”之制也許是唯一出路。放低高考門檻，筑高大學(xué)畢業(yè)門檻，變孤注一擲式的“競(jìng)爭(zhēng)”為平緩的過程式競(jìng)爭(zhēng)，這比簡(jiǎn)單地排斥“應(yīng)試”要好得多。

　　除了“嚴(yán)進(jìn)寬出”外，我國(guó)高考制度的另一大弊是不合理的考試資格限制。尤其是禁止職高畢業(yè)生參加高考的規(guī)定，簡(jiǎn)直毫無道理。過去有這一規(guī)定或許是因?yàn)橛?jì)劃經(jīng)濟(jì)下職高畢業(yè)生實(shí)行定向分配，現(xiàn)在大部分職高都已不包分配，卻又不許參加高考，這就使由初中升入普通高中的“中考”競(jìng)爭(zhēng)之劇遠(yuǎn)甚高考。加之初中不允許復(fù)讀，往屆初中畢業(yè)生參加中考之難遠(yuǎn)甚于往屆高中畢業(yè)生之參加高考。一些地區(qū)(包括北京市)還公然規(guī)定往屆生即使?fàn)幍綉?yīng)試資格，考高中的分?jǐn)?shù)線也要比應(yīng)屆生高出２０分，這樣的歧視在高考中是沒有的。它意味著只要一次輸?shù)袅恕爸锌肌保�就幾乎等于輸�(shù)袅艘簧�。于是“一考定終身”現(xiàn)象實(shí)際上由高考提前到了中考，競(jìng)爭(zhēng)的殘酷性也大大增加，給年齡更小的孩子造成更大的壓力。而其連帶效應(yīng)更使得小學(xué)升初中，甚至幼兒園升小學(xué)都日益帶有了“一考定終身”的性質(zhì)(今年北京等地縮減完中之舉更加劇了此種現(xiàn)象)。

　　職高畢業(yè)生參加高考，升學(xué)率也許不如普高，但這不能成為對(duì)職高生實(shí)行資格歧視，剝奪參考權(quán)利的理由。在職高不包分配而普高(包括完中)又實(shí)行縮減的今天，禁止職高生參加高考已不僅是個(gè)教育體制的問題，它還可能發(fā)展為社會(huì)問題。而今日被歸咎于“應(yīng)試教育”的許多弊端，其實(shí)有相當(dāng)部分都是不合理的考試資格限制造成的。在這一點(diǎn)上，傳統(tǒng)的科舉制甚至還比今天的高考制“開明些”�？婆e時(shí)代“應(yīng)試”者不限于“應(yīng)屆”，也沒有在秀才中劃分“職高”、“普高”那樣的等級(jí)。許多士子皓首窮經(jīng)，一試再試而終獲功名的事情，如今往往被用作“科舉誤人”的反面典型。但科舉誤人，主要是誤在“學(xué)什么，怎樣學(xué)”的問題上，而那種應(yīng)試資格的寬松給人提供了更多機(jī)會(huì)并促使人終生進(jìn)取的機(jī)制，卻是與今日發(fā)達(dá)國(guó)家的現(xiàn)代教育體制有共同之處的。并且正如今之識(shí)者已經(jīng)指出的那樣：在當(dāng)時(shí)讀書人并無其他出路(這并非“應(yīng)試”之過)的條件下，這種安排也算是最“不壞”的安排了。

　　六、“重點(diǎn)學(xué)�！敝�利弊及其他

　　“重點(diǎn)學(xué)�！钡膯栴}也是如此，我國(guó)的“重點(diǎn)學(xué)�！辈煌�于發(fā)達(dá)國(guó)家在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下因“優(yōu)質(zhì)優(yōu)價(jià)”的資源配置方式自然形成的所謂“名�！保�它們 (這里指的是中小學(xué)) 中的許多是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代為某些特權(quán)階層的需要，而人為地強(qiáng)化配置教育資源形成的“貴族學(xué)�！�。這些學(xué)校在改革時(shí)代打破身份壁壘，面向社會(huì)實(shí)行“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的招生，應(yīng)當(dāng)說是較之以往的一大進(jìn)步。如今卻有論者以“重點(diǎn)之弊”為由要求取消“重點(diǎn)學(xué)�！钡陌捶�?jǐn)?shù)招生方式，而強(qiáng)調(diào)一律“就近入學(xué)”。從而使重點(diǎn)校所在社區(qū)的孩子與無重點(diǎn)校社區(qū)的孩子在享受“重點(diǎn)”教育的機(jī)會(huì)上形成了嚴(yán)重的不平等。后一類社區(qū)(即大多數(shù)社區(qū))的孩子喪失了通過考試途徑改善學(xué)校教育環(huán)境的機(jī)會(huì)；
而前一類社區(qū)的戶口頓成奇貨可居的“資源”，拉關(guān)系、找門路，把孩子戶口遷入這類社區(qū)的“非考試競(jìng)爭(zhēng)”實(shí)即腐敗的競(jìng)爭(zhēng)，愈演愈烈。重點(diǎn)校因喪失擇優(yōu)錄取權(quán)而抱怨生源質(zhì)量下降，非重點(diǎn)校學(xué)生因失去通過考試擇校的權(quán)利而弱化了進(jìn)取心，更重要的是，用全社會(huì)納稅人的錢辦的“重點(diǎn)教育”只為特定社區(qū)服務(wù)，猶如過去只為特定階層服務(wù)一樣有失起碼的公平，也是從重點(diǎn)校在公平競(jìng)爭(zhēng)基礎(chǔ)上向全社會(huì)開放的改革方向上后退了。

　　實(shí)際上，目前取消前“重點(diǎn)學(xué)�！痹诜�?jǐn)?shù)面前平等招生的義務(wù)后，這些學(xué)�？刂频慕逃�資源已經(jīng)成為“創(chuàng)收”的手段乃至變相賄賂官員的手段�！捌�”外的學(xué)生再不能憑分?jǐn)?shù)考進(jìn)去，卻可以憑金錢、權(quán)勢(shì)混進(jìn)去。某些學(xué)校除規(guī)定“片”外生的“進(jìn)門價(jià)”外，還規(guī)定“黨政某級(jí)、部隊(duì)某級(jí)官員子女”可免費(fèi)入學(xué)。只是坑了那些無權(quán)無錢而空有“素質(zhì)”的平民子弟。

　　在許多國(guó)家，公辦義務(wù)教育也有社區(qū)內(nèi)入學(xué)的規(guī)定，但同時(shí)也立法保證各社區(qū)教育資源的平等。如印度就規(guī)定公辦小學(xué)教師與管理人員都實(shí)行輪換制，以消除教育資源集中于某些“特殊學(xué)�！钡默F(xiàn)象。沒有這些前提，是談不上“就近入學(xué)”的。

　　當(dāng)然，“重點(diǎn)學(xué)校”制度確有大弊，其弊在于人為地扶持“重點(diǎn)”而忽略一般。為矯正此弊應(yīng)當(dāng)做的是改善教育資源的配置，盡可能使之在各社區(qū)中分布均勻。做到這一點(diǎn)便可使跨社區(qū)競(jìng)考重點(diǎn)校之風(fēng)氣不禁而自止，但若舍此不為，而只是剝奪學(xué)生通過考試擇校的權(quán)利，那就不是除弊而是弊上加弊了。

　　總而言之，假如我們不能消除因教育資源短缺而引起的競(jìng)爭(zhēng)，那末“考試競(jìng)爭(zhēng)”大概是諸種競(jìng)爭(zhēng)中弊病最少的一種�！霸诜�?jǐn)?shù)面前人人平等”起碼比“在金錢面前人人平等”要好，而后者又比憑政治特權(quán)、出身與種姓特權(quán)來分配教育資源要好。如果說在今天的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革中，收費(fèi)教育、“優(yōu)質(zhì)優(yōu)價(jià)”教育尚且具有相對(duì)以往而言的合理性并受到提倡，為什么我們唯獨(dú)要苛責(zé)“分?jǐn)?shù)面前人人平等”呢？要緩解競(jìng)爭(zhēng)，一靠擴(kuò)大教育資源供給 (像發(fā)達(dá)國(guó)家那樣，“應(yīng)試”之弊就不會(huì)嚴(yán)重) ，二靠增加機(jī)會(huì)、減少資格限制，使競(jìng)爭(zhēng)“過程化”；
而不能靠弱化考試，尤其不能靠劃地為牢或恢復(fù)舉薦制之類的“非考試競(jìng)爭(zhēng)”，相反，維護(hù)公平競(jìng)爭(zhēng)，清除“科場(chǎng)腐敗”與特權(quán)干擾，倒是當(dāng)今之急務(wù)。

　　提倡素質(zhì)教育，并不與“應(yīng)試教育”相對(duì)立，這主要是指素質(zhì)教育的目標(biāo)并不與“在分?jǐn)?shù)面前人人平等”的測(cè)試手段或競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則相矛盾，至少在我國(guó)目前條件下，后者并不是實(shí)行前者的主要障礙。但我們?nèi)缃裨凇翱际裁�，怎樣考”的問題上積弊自然不少，這與“學(xué)什么，怎樣學(xué)”實(shí)際上是一個(gè)問題，而與“分?jǐn)?shù)面前的平等”無關(guān)�！暗轮求w美全面發(fā)展”的口號(hào)，抽象地講與“德智體美都要考核”的主張一樣無可非議，問題在于何謂德、何謂智、何謂體、何謂美？如今人們都強(qiáng)調(diào)智育并非僅指存量知識(shí)的傳授而是重在知識(shí)創(chuàng)新能力之培養(yǎng)，但更重要的是：德育也并非僅指意識(shí)形態(tài)的灌輸，而是重在公民權(quán)利與義務(wù)、民主與法治、基本道德與社會(huì)公正、人類普世價(jià)值與民族優(yōu)秀傳統(tǒng)的培育；
體育也非僅指競(jìng)技體育，而是重在健康與體質(zhì)的改善。因此，正如過去十來年的教育偏差不在于“唯智教育”一樣，改革前教育的失誤也不在于“唯德教育”。而德智體美觀念的全面更新必然同時(shí)反映在教學(xué)與考試上�！罢�治課”以公民權(quán)利、法治教育與道德教育為重，競(jìng)技性體育考試為體質(zhì)性體育考試所取代，恐怕是大勢(shì)所趨。但“應(yīng)試教育”會(huì)不會(huì)為“不應(yīng)試的教育”所替，就難說了。

　　一言以蔽之，“全面提升人的素質(zhì)”決非易事，而廢除或削減“考試”則再容易不過。因而把素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”相對(duì)立地提出最大的可慮之處在于：弄得不好我們會(huì)在“不應(yīng)試的教育”形式下導(dǎo)致人的素質(zhì)之降低。但愿這是杞憂。

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