目標(biāo)模式與過程模式在幼兒園課程開發(fā)中的運(yùn)用

　　內(nèi)容摘要：幼兒園課程開發(fā)主要采用目標(biāo)模式與過程模式。為了了解幼兒園課程開發(fā)中兩種模式的使用情況，研究者在貴州范圍內(nèi)隨機(jī)選取了209所幼兒園通過開放式問卷的方法進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在幼兒園課程開發(fā)中由于幼兒教師專業(yè)知識缺乏及教育智慧不足，導(dǎo)致幼兒教師對課程開發(fā)模式的不了解及錯誤理解，并從準(zhǔn)幼兒教師及在職幼兒教師兩個(gè)方面提出解決策略。
　　關(guān)鍵詞：目標(biāo)模式 過程模式 課程開發(fā) 幼兒園
　　課程開發(fā)又叫課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程建設(shè)等，是一種決定、改進(jìn)課程的活動與過程，主要有兩種模式，即目標(biāo)模式與過程模式。[1]
　　一.目標(biāo)模式與過程模式的內(nèi)涵理解
　　目標(biāo)模式是目前幼兒園領(lǐng)域運(yùn)用較廣的一種課程開發(fā)模式，起源于博比特的“活動分析法”，博比特認(rèn)為，教育最終的目的是為完美的成人生活做準(zhǔn)備，因此，課程作為實(shí)現(xiàn)教育目的的一種重要手段，在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)必須要考慮完美的成人生活包含那些活動領(lǐng)域，在確定好活動領(lǐng)域之后再對每一領(lǐng)域進(jìn)行細(xì)化，使得每一領(lǐng)域都變成具體的可操作的內(nèi)容。查特斯主張通過“工作分析”來確定課程目標(biāo)。泰勒在博比特及查特斯目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上提出，課程開發(fā)需要回答四個(gè)問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？基于對這四個(gè)問題的解答，泰勒提出了課程開發(fā)應(yīng)遵循“確定目標(biāo)—→選擇內(nèi)容—→組織實(shí)施—→課程評價(jià)”這樣的流程。惠勒在1967年指出，泰勒的經(jīng)典目標(biāo)模式忽略了課程評價(jià)的反饋?zhàn)饔�，因此，他將泰勒的�?jīng)典目標(biāo)模式從直線式改為了圓圈式，注重了課程評價(jià)對課程目標(biāo)的作用。1982年，朗特里又從技術(shù)的角度對目標(biāo)模式進(jìn)行了改良，注重了課程開發(fā)中各要素的互動及發(fā)展。[2]
　　20世紀(jì)50、60年代后，英國課程論專家斯坦豪斯認(rèn)為，一方面目標(biāo)模式將知識看成是確定的、不變的，忽略了學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的自主性和主體性；另一方面認(rèn)為目標(biāo)模式通過將目標(biāo)不斷分解、明確來改善實(shí)踐，而對教學(xué)活動的主體教師的批判精神、反思意識關(guān)注度不夠。在此基礎(chǔ)上，斯坦豪斯提出了課程開發(fā)的過程模式。過程模式強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)是一個(gè)開放的、動態(tài)發(fā)展的過程，在這個(gè)過程中，教師扮演的是引導(dǎo)者、合作者、學(xué)習(xí)者、診斷者的角色，學(xué)生在主動學(xué)習(xí)的過程中，建構(gòu)知識，發(fā)現(xiàn)并解決問題。[3]
　　二.目標(biāo)模式與過程模式在幼兒園課程開發(fā)中的運(yùn)用現(xiàn)狀及原因分析
　　幼兒園作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段，隨著新課改的不斷推進(jìn)，幼兒園課程開發(fā)也成為了當(dāng)下的一個(gè)熱點(diǎn)話題。為了了解清楚幼兒教師在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)是以目標(biāo)為核心，還是以過程為焦點(diǎn)。研究者在貴州范圍內(nèi)，隨機(jī)選取了209所幼兒園（公辦園107所和民辦園102所）通過開放式問卷的方法進(jìn)行調(diào)查，這些幼兒園有133所是城市幼兒園，76所是鄉(xiāng)鎮(zhèn)（包括農(nóng)村）幼兒園，其調(diào)查結(jié)果如下：
　　1.運(yùn)用現(xiàn)狀
　　本次調(diào)查的目的是了解幼兒園課程開發(fā)的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上了解目標(biāo)模式與過程模式在幼兒園課程開發(fā)中的運(yùn)用現(xiàn)狀。因此，本次調(diào)查主要圍繞幼兒園課程開發(fā)及幼兒園課程開發(fā)中的目標(biāo)模式與過程模式這兩個(gè)方面的問題展開，其調(diào)查結(jié)果如下：
　　第一，窄化幼兒園課程開發(fā)這一概念。幼兒園課程開發(fā)是指一種決定、改進(jìn)幼兒園課程的活動，包括幼兒園課程目標(biāo)的確定、幼兒園課程內(nèi)容的選擇、幼兒園教育活動的組織以及幼兒園課程評價(jià)的實(shí)施在內(nèi)的整個(gè)過程。[4]由此可知，課程開發(fā)不僅包括新課程的建設(shè)，還包括對已有課程根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)、所處環(huán)境、已有生活經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行的改動。為了了解清楚幼兒教師對幼兒園課程開發(fā)的理解，研究者首先就幼兒園課程開發(fā)的情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，其結(jié)果如下：
　　表1 幼兒園課程開發(fā)統(tǒng)計(jì)表
　　此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，209所幼兒園中只有93所幼兒園明確表示在進(jìn)行課程開發(fā)，只占到總數(shù)的44.5%，通過對這些幼兒園教師的訪談發(fā)現(xiàn)，她們所理解的課程開發(fā)更多指的是開發(fā)新的課程，這些課程是別的幼兒園都沒有的，如園本課程、特色課程等。下面是對于部分幼兒教師的調(diào)查情況，從中可以看出她們對課程開發(fā)的理解。
　　幼兒教師A：我所在的幼兒園是公辦幼兒園，教育局明確規(guī)定必須要進(jìn)行特色課程的開發(fā)，因此，我們幼兒園在進(jìn)行課程開發(fā)，由于我們幼兒園所處地理位置是以種植茶葉為主，所以，我們幼兒園目前正在進(jìn)行茶藝課程的開發(fā)。
　　幼兒教師B：我們幼兒園是一所開辦了十幾年的民辦幼兒園，我們園長比較注重幼兒園園本課程的建設(shè)。并且，我們幼兒園處在黔東南地區(qū)，是一個(gè)苗族聚居的地方，所以我們幼兒園的課程開發(fā)都是圍繞苗族的語言、節(jié)日、服飾、飲食等展開的。
　　幼兒教師C：幼兒園課程開發(fā)是開發(fā)新的課程，我們幼兒園沒有開發(fā)新課程。我們幼兒園使用的是“美慧樹”的課程，在使用的過程中也會根據(jù)我們幼兒園孩子的特殊情況進(jìn)行相應(yīng)的處理。
　　從這三位教師的訪談記錄可知，幼兒教師在理解課程開發(fā)這一概念時(shí)出現(xiàn)了窄化概念的現(xiàn)象。
　　第二，錯誤理解課程開發(fā)中的目標(biāo)模式與過程模式。目標(biāo)模式與過程模式是當(dāng)前幼兒園課程開發(fā)領(lǐng)域中運(yùn)用最廣的兩種模式。目標(biāo)模式以杜威的實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，受行為主義心理學(xué)的影響，將目標(biāo)的確立作為課程開發(fā)的起點(diǎn)和核心，注重圍繞目標(biāo)選擇課程內(nèi)容，進(jìn)行課程實(shí)施和評價(jià)。過程模式受認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義的影響，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)中幼兒教師和幼兒的主體性，關(guān)注課程開發(fā)過程，重視教育的本體功能和知識固有的價(jià)值。[5]為了了解幼兒園課程開發(fā)中幼兒教師對目標(biāo)模式與過程模式的理解，研究者針對明確表示進(jìn)行課程開發(fā)的93所幼兒園的幼兒教師進(jìn)行了深入調(diào)查，其結(jié)果如下：
　　表2 幼兒園課程開發(fā)模式統(tǒng)計(jì)表
　　從表2可以看出，無論是公辦幼兒園，還是民辦幼兒園，在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)采用最廣的一種模式都是目標(biāo)模式，其中公辦幼兒園課程開發(fā)中單純采用目標(biāo)模式的占到了68.3%，私立幼兒園課程開發(fā)中單純采用目標(biāo)模式的占到了72.7%。在進(jìn)一步的訪談中發(fā)現(xiàn)，無論幼兒園課程開發(fā)采用的是目標(biāo)模式、或者過程模式、亦或兩種模式的綜合，在具體談到什么是目標(biāo)模式或過程模式時(shí)，很多幼兒教師都存在含糊不清，甚至錯誤理解的現(xiàn)象。

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