論過程與方法課程目標的適切性

　　摘要：過程與方法課程目標一直以來都是一個爭議焦點。實際上，心理學(xué)、教育學(xué)從來都重視課程學(xué)習的過程與方法，基礎(chǔ)教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標，意在指導(dǎo)學(xué)生“如何學(xué)習”和“學(xué)會學(xué)習”，從而為學(xué)生的終身學(xué)習和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。加強對過程與方法目標的理論研究，有助于建構(gòu)適合基礎(chǔ)教育課程教學(xué)和學(xué)習的過程與方法目標。
　　關(guān)鍵詞：過程與方法；課程目標；適切性
　　中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0007-05
　　課程目標是課程的靈魂，它體現(xiàn)著基礎(chǔ)教育對學(xué)生素質(zhì)的基本要求�；�礎(chǔ)教育課程改革確立了三維課程目標，用“知識與能力”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“基礎(chǔ)知識”和“培養(yǎng)能力”目標，用“情感、態(tài)度與價值觀”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“思想教育”目標，同時還創(chuàng)造性地提出“過程與方法”目標。這些都充分體現(xiàn)了課程改革全新的教育理念和價值追求。
　　一、問題的提出
　　過程與方法目標是基礎(chǔ)教育課程改革的一個亮點，但同時也是一個頗有爭議的焦點。隨著課程改革的深入，關(guān)于過程與方法目標理論上的疑慮和實踐中的困惑非但沒有漸趨消退，反而與日俱增。也許正如布魯納（J. S. Bruner）預(yù)言的那樣：“課程不僅要反映出知識本身的性質(zhì)，而且要反映出理解知識和獲得知識的過程的性質(zhì)，這是具有典型冒險精神的事業(yè)。在那里，教材和方法之間的界線必將越來越趨于不確定。”[1]
　�。ㄒ唬�“目標”還是“手段”？
　　基礎(chǔ)教育課程改革力圖改變傳統(tǒng)教育過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)通過學(xué)生積極、主動的學(xué)習，讓獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習和形成正確價值觀的過程。因此，各科課程標準都明確了“過程與方法”的目標要求。
　　然而，在對布盧姆教育目標分類學(xué)進行修訂時，美國學(xué)者認為，只有當學(xué)習領(lǐng)域的某項任務(wù)達到一定的學(xué)習水平時，它才能作為目標加以描述。因此，不要將目標和教學(xué)活動或評估混淆。閱讀教科書、聽老師講課、從事實驗和外出旅行等教學(xué)活動都是達到目標的手段[2]。
　　“過程與方法”到底是課程目標還是實現(xiàn)課程目標的手段？這是一個問題。或許，“過程與方法”既是手段，更是目標？還是“過程與方法”根本就不能成為課程目標？①
　　（二）“具體化”還是“一般性”？
　　泰勒（R. W. Tyler）在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中強調(diào)用行為方式來陳述課程目標，從而確立了行為目標模式。隨著泰勒課程原理影響的不斷增長，行為目標幾乎成為課程目標的代名詞。行為目標具有精確性、具體性和可操作性的特點，有利于教師有效控制教學(xué)過程和準確評價教學(xué)結(jié)果。
　　但是到20世紀70年代，晚年的泰勒開始反省行為目標模式，認為課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)會一般的行為方式，而不是要習得非常具體的習慣。應(yīng)該根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個目標，但對目標的界說不要過于具體，以致與整個教育活動的基本宗旨發(fā)生沖突[3]。隨后，體驗性、表現(xiàn)性目標模式發(fā)展開來。
　　關(guān)于目標的具體化與一般性的程度問題，確實是課程目標建構(gòu)中的一個兩難問題。具體化的課程目標可能難以確定學(xué)生能夠達到預(yù)設(shè)行為的普遍程度，一般性的課程目標也許不能清楚闡明對學(xué)生學(xué)習可能產(chǎn)生幫助的預(yù)設(shè)行為。那么，具體化的過程與方法目標應(yīng)該如何制定？或者，一般性的過程與方法目標應(yīng)該如何實施？
　　二、概念辨析
　　關(guān)于過程與方法目標的爭論仍在進行，而且勢必繼續(xù)。但是，針鋒相對與唇槍舌劍的結(jié)果依舊是左右為難，甚至是茫然不解。當困惑于層出不窮的問題之中、游離于相互矛盾的觀點之間時，我們應(yīng)該冷靜下來，弄清楚問題產(chǎn)生的根源。
　�。ㄒ唬┱n程與課程目標
　　“課程（curriculum）”拉丁文詞源“currere”的名詞形式意為“跑道”，重點是在“道”上，傳統(tǒng)的課程目標即是為學(xué)生設(shè)計學(xué)習進程。但是，“currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點是在“跑”上，這意味著課程目標應(yīng)該重視個體認識和體驗的過程，而這正是20世紀70年代課程概念重建運動興起的本意所在：課程作為過程，意味著進程和運動，不僅是作為需要學(xué)生內(nèi)化的學(xué)習內(nèi)容客觀存在，而且包含著學(xué)生參與課程學(xué)習的認知變化、經(jīng)驗豐富和思維演進。
　　當“靜態(tài)”課程回復(fù)為“動態(tài)”課程的本來面目時，我們卻還想透過紛繁蕪雜的學(xué)習結(jié)果去探求靜態(tài)的課程目標，這無異于刻舟求劍。曾經(jīng)以靜態(tài)結(jié)果呈現(xiàn)的“課程目標”現(xiàn)在更應(yīng)該被動態(tài)地闡釋：課程預(yù)期的學(xué)生行為與思想方式的變化、發(fā)展及其程度[4]。正是由于課程和課程目標內(nèi)涵的深刻變化，基礎(chǔ)教育課程改革凸顯了過程與方法目標。
　�。ǘ�）過程與方法
　　傳統(tǒng)教學(xué)實際上也重視過程與方法，但主要是把它當成服務(wù)于課程學(xué)習的手段。雖然理解并掌握規(guī)定性的學(xué)科知識的確是重要的課程目標，但如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的比較、質(zhì)疑、分析和綜合等思維活動，結(jié)論很難獲取，也難以理解并鞏固。顯然，思維活動和評論分析不應(yīng)該只是學(xué)習的手段，而更應(yīng)該同化成為學(xué)生的學(xué)習品質(zhì)。
　　從課程學(xué)習來說，“過程與方法”在認知發(fā)展上的有效性、遷移性、變通性和持續(xù)性都遠超單純教材知識的學(xué)習，因為這是學(xué)習“如何學(xué)習”和“學(xué)會學(xué)習”。因此，過程與方法目標的提出，不僅是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展，更是學(xué)生愿意學(xué)習，掌握學(xué)習的方法和技能，從而學(xué)會學(xué)習�；�礎(chǔ)教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標，意在為現(xiàn)代學(xué)習型社會學(xué)生的終身學(xué)習和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念。
　　三、理論溯源
　　雖然在西方國家課程規(guī)劃的探索中并沒有“過程與方法目標”這一明確提法，但這并不意味著過程與方法目標只是中國課程論專家們的一廂情愿。在杜威、皮亞杰、布魯納這些具有后現(xiàn)代傾向的心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想中，已經(jīng)基本具備了開放性、非線性、轉(zhuǎn)變性和復(fù)雜性的課程目標特征。
　　（一）杜威的教育過程理論
　　實用主義有一句口頭禪：“世界以過程與變化為特征。”在他們看來，萬物都是不斷發(fā)展變化的，世界不是完成品，不能從決定論的角度來理解。杜威（J. Dewey）認為：教育過程是一個不斷改組、不斷創(chuàng)造和不斷轉(zhuǎn)化的過程。教育過程在它自身以外無目的；它就是它自己的目的。教育的過程和目的是完全相同的東西，如要在教育之外另立一個任何目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導(dǎo)致我們在處理兒童問題時依賴虛構(gòu)的和外在的刺激[5]。實際上，杜威繼承了懷特海（A. N. Whitehead）的過程哲學(xué)：“實體如何形成的方式構(gòu)成了實體是什么的內(nèi)容，為此對實體的兩種描述不是獨立的。它的‘存在’由它的‘形成性’所組成�！盵6]

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