綜合實踐活動課程的特點、問題與研究趨勢

　　【編者按】
　　2001年教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要》，啟動新中國成立以來的第八輪基礎教育課程改革（以下簡稱“新課改”），增設綜合實踐活動課程。2015年，浙江省教育廳頒布《關于深化義務教育課程改革的指導意見》（以下簡稱“《意見》”）�！兑庖姟穼嵤┙鼉赡陙�，改革初顯成效。然而，在改革推進過程中，一些學校表現(xiàn)出急于求成的心態(tài)，只把深化課改當成短期的操作性任務，仍然缺乏對新課改的深度思考，出現(xiàn)不少問題和困惑。如何理解和把握綜合實踐活動課程的特點，如何應對綜合實踐活動課程給學校、教師和學生帶來的挑戰(zhàn)，需要深入探討。為此，浙江大學教育學院高淮微博士專門對浙江大學教育學院劉力教授進行了專訪。
　　摘 要：綜合實踐活動課程作為21世紀課程改革的一門新學科，已經(jīng)走過了十六年的探索之路。然而，許多學校和教師仍然缺乏對綜合實踐活動課程的深度思考，存在不少問題和困惑。如何理解和把握這門課程的特點，如何應對這門課程給學校、教師和學生帶來的挑戰(zhàn)，需要深入探討。
　　關鍵詞：綜合實踐活動課程 跨邊界 結構重組 專業(yè)自主
　　關于綜合實踐活動課程的特點
　　高淮微：劉教授，您好！非常感謝您接受專訪。2015年浙江省教育廳公布《關于深化義務教育課程改革的指導意見》，把義務教育課程分為基礎性課程和拓展性課程。您認為這兩類課程具有什么關系？
　　本文系杭州市哲學社會科學規(guī)劃課題成果（課題編號：Z17JC062）和浙江省城市治理研究中心課題成果（課題編號：2016zlk10）研究成果。
　　劉 力：浙江深化課改會議明確國家基礎課程地位不容動搖，我十分贊同。我之所以強調越是基礎，越是拓展，因為拓展不是憑空的，它是運用基礎課所掌握的“雙基”去分析和解決活動過程中所碰到的問題和任務�；�礎打得越好，就越有拓展學習的空間，遷移能力越強。綜合實踐活動拓展課的質量水平取決于基礎課學習。這個認識非常重要，但這兩者的內在關系常被忽視和看輕。
　　高淮微：剛才您提到了，綜合實踐活動拓展課的質量水平取決于基礎課學習。那么，與基礎性學科課程比較，兩者有何不同？
　　劉 力：綜合實踐活動課程作為本世紀新課改的一門新學科，已經(jīng)走過了十六年的探索之路。我想到這似乎是從課程史上的鄉(xiāng)土教育走向綜合實踐活動，作為國家課程的變革之路。甚至可以說，綜合實踐活動這一新課程的誕生，源于對基層學校鄉(xiāng)土教育課程的推進和提升，也是農村教育對城市教育的課程貢獻。
　　眾所周知，鄉(xiāng)土教育原本在廣大農村學校廣受歡迎。因為它關注鄉(xiāng)土文化，弘揚中華民族傳統(tǒng)價值觀；它關注實踐，在農村地區(qū)有著廣泛的應用價值。更重要的是，它的內容貼近農村學生的日常生活環(huán)境，為學生喜聞樂見，還有培養(yǎng)學生愛家鄉(xiāng)的育人價值，使學生親近自己的農村生活。改革者可以在鄉(xiāng)土教育課程中實現(xiàn)學生主體、兒童中心的教育理想。只是盡管推行多年，鄉(xiāng)土教育課程被認為太土氣，是沒有學術性、沒有深度的弱勢學科，在學術性課程為主導的中小學課程體系中，這種實用、鄉(xiāng)土又不考試的課程，難登大雅之堂�？梢韵胂�，在應試教育至上的學習環(huán)境里，這種非學術性、被排除在應試體系之外的課程發(fā)展的命運，十分令人擔憂。我有理由推測，綜合實踐活動課程和鄉(xiāng)土教育課程的歷史淵源是內在的。雖然綜合實踐活動課程的性質任務與鄉(xiāng)土教育相比豐富、擴大了很多，地位也提高到國家課程，但兩者的改革大方向是一致的，至少有很大的一致性。也可以說，綜合實踐活動課程是鄉(xiāng)土教育課程的新定義，這一改名的過程體現(xiàn)了改革者希望能得到學術性認同，從教者的專業(yè)地位得到學術性主課同行的認同。如果真是因此改名，我是很理解的。畢竟從學科課程的視角來審視，鄉(xiāng)土教育課程被指責內容寬泛不專，學習雜亂膚淺，過于注重感性經(jīng)驗和初級體驗，其活動性的認知方式也難像學科性的認知那樣便于獲得應試的純粹知識。它和已經(jīng)成熟的學科課程相比，不夠規(guī)范也不夠學術。無論如何，綜合實踐活動課程已有長足發(fā)展并取得國家課程的地位，我們有專業(yè)自信繼續(xù)提升課程的專業(yè)化水平。何況，學校課程本就不是鐵板一塊。我希望，從鄉(xiāng)土教育到綜合實踐活動這一課程的演進過程分析和思考，可以為今后的課程建設找到努力方向。
　　高淮微：從課程發(fā)展歷程來看，綜合實踐活動課程是鄉(xiāng)土教育課程的新定義。假如與現(xiàn)有的課程比較，綜合實踐活動課程具有哪些特點？
　　劉 力：從課程論上講，綜合實踐活動這門學科和其他知識學科最不一樣的地方，在于其知識學科總是在該領域邊界內開展學與教，而綜合實踐活動是一種跨邊界，甚至無邊界的學科，這就顛覆了我們習以為常的傳統(tǒng)學科概念，沖擊學科邊界的思維。這個問題會隨著綜合實踐活動課程的不斷推進而越來越突出。
　　假如我們認為研究問題的方式比答案更重要，更能揭示不同思想范疇框架下認識和知識的區(qū)別，那么從根本上來說，綜合實踐活動課程與知識領域分類的學科課程最大的不同在于它強調方法的學習。從橫向來看，綜合實踐活動課可以分為學術、技術、社會三種類型。從縱向來看，可以分為國家和學校兩種類型。國家綜合實踐活動課面向全體學生統(tǒng)一組織教學，有規(guī)定的要求，力求學生通過信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育四種領域的活動，學會相關的方法技術。而學校開設的綜合實踐活動課主要讓學生在自主選擇的實踐活動中，運用方法技術完成解決現(xiàn)實問題的真實學習任務，要有實踐成果表現(xiàn)。這兩類課程在具體實施中的進階很難把握，我知道一般學校不做嚴格區(qū)分，只是把兩類實踐活動課整合在一起安排。
　　關于綜合實踐活動課程的學習觀和教學觀
　　高淮微：您剛才談論綜合實踐活動課程的特點時，提到“方法”和“真實學習”等關鍵詞。我們應當如何看待綜合實踐活動課程的學習和教學呢？
　　劉 力：我們可以從具身認知、情境學習、深度學習等角度來分析和回答這個問題。首先談一談具身認知。我們都知道，學科課程長期本著傳統(tǒng)的標準認知理論，也就是以信息加工理論、聯(lián)結主義理論為代表的第一代認知理論為基礎建立的知識觀，注重內部心智對外界抽象的表征邏輯或計算過程，強調身心二元分離、離身的知識，以及客觀、確定性、普遍、共同的知識學習。這種教育重在塑心，是重心抑身的灌輸教學，也就是對學生大腦進行訓練，傳授知識，總認為心靈高于肉體，把身心協(xié)調發(fā)展割裂開來�？梢赃@么理解，我們現(xiàn)在學校的教育教學，從文字到文字，從概念到概念，更多地關注抽象思維和語言文字，而忽視了身體的教育價值。這樣的學科課程學習就是一種心靈體操、概念思維訓練。

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