基于卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)研究（一）

　　【摘 要】課程是培養(yǎng)卓越教師的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程建設(shè)是高校“雙一流”建設(shè)的重要內(nèi)容。在“雙一流”建設(shè)和卓越教師培養(yǎng)的背景下，高師院校課程建設(shè)日益成為“一流大學(xué)”建設(shè)的重中之重，但是在課程建設(shè)過程中仍存在著課程主體團(tuán)隊(duì)缺失、課程結(jié)構(gòu)不完善、課程管理缺位等方面的問題，需要從全面建設(shè)課程團(tuán)隊(duì)、科學(xué)構(gòu)建完整的課程體系、全面行使課程管理者的管理權(quán)等方面著力。
　　【關(guān)鍵詞】卓越教師培養(yǎng) 課程建設(shè)
　　隨著高�！半p一流”建設(shè)的開啟以及基礎(chǔ)教育發(fā)展對卓越教師的需求，教師教育高質(zhì)量發(fā)展成為亟待解決的問題，但作為“雙一流”重要組成部分以及實(shí)現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)憑借的課程卻顯得相對滯后。其實(shí)，隨著我國新一輪課程改革的深化，教師教育課程從選擇到設(shè)置，從設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)都得到了很大的改善，但是要滿足“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”順利實(shí)施和“一流學(xué)科”建立的需求，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)勢必要提上日程。
　　一、卓越教師課程建設(shè)的緣起
　　卓越教師課程建設(shè)指的是課程主體對培養(yǎng)卓越教師所需的課程的發(fā)展和革新。對卓越教師課程的建設(shè)可能是對某門課程的革新，也可能是對整個(gè)課程體系的重新設(shè)計(jì)和變革，其目的是為了促進(jìn)卓越教師課程的完善以及保障卓越教師培養(yǎng)的過程及質(zhì)量。卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)有其內(nèi)外部原因，這里主要探析其自身存在的問題。
　�。ㄒ唬┱n程團(tuán)隊(duì)缺乏結(jié)構(gòu)性
　　課程建設(shè)能力是一所大學(xué)的核心競爭力。[1]課程建設(shè)的主體是教師，教師隊(duì)伍建設(shè)是課程建設(shè)的關(guān)鍵因素。[2]因此，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)首先需要課程主體具有結(jié)構(gòu)性和協(xié)同性。只有建設(shè)主體形成一個(gè)結(jié)構(gòu)合理、協(xié)同合作的團(tuán)體，才能更好地進(jìn)行課程建設(shè)。但我國的卓越教師培養(yǎng)單位的課程團(tuán)隊(duì)大都不盡如人意，具體表現(xiàn)如下。
　　1. 課程建設(shè)缺乏足夠的課程編制者。課程建設(shè)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是課程編制。課程編制者缺乏的首要原因在于教育公平問題。在我國高校的課程建設(shè)中，多年來的一個(gè)傳統(tǒng)是重點(diǎn)高校擁有梯隊(duì)結(jié)構(gòu)和類型結(jié)構(gòu)，都是非常合理的課程建設(shè)者，其中最重要的組成部分是課程編制者，但在地方高校，課程團(tuán)隊(duì)大都缺乏其成員，在數(shù)量上和質(zhì)量上都缺乏足夠的團(tuán)隊(duì)成員，甚至處于嚴(yán)重不足狀態(tài)。另一重要原因在于傳統(tǒng)觀念的束縛。在我國的教育研究界有一個(gè)大教學(xué)論的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)是教育的基本途徑，教學(xué)的質(zhì)量關(guān)系到教育的質(zhì)量，所以，研究教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐問題以解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題是教育研究的重中之重。在這種觀念的支配下，導(dǎo)致我國的課程編制者相對缺少。另外，教育研究本身也存在著研究者不足的問題，由此導(dǎo)致了課程研究者的不足。還有一個(gè)根源性原因，就是高校教師的習(xí)慣性思維。高校教師在長久的教學(xué)中，認(rèn)為自己是教師，應(yīng)該研究教學(xué)問題，而課程問題是課程專家的事。這當(dāng)然和我國長期實(shí)行的國家管理課程的制度有關(guān)系。雖然我國現(xiàn)行三級(jí)課程管理，且推行高校的課程建設(shè)政策，但這種習(xí)慣性思維使很多教師認(rèn)為課程編制離自己的教學(xué)很遠(yuǎn)，難以引起他們?nèi)リP(guān)注課程及課程的編制問題，致使很多地方高校的課程編制處于空白期。
　　缺乏高素質(zhì)的課程編制者。這也是導(dǎo)致我國很多課程教材處于雷同的狀態(tài)。對于同一門課程的編制，所處的地位和角度大多是一樣，編出來的課程教材基本相似，缺乏嚴(yán)重的學(xué)科前沿性和創(chuàng)新性。此外，還表現(xiàn)為，課程編制的視域較為狹窄，課程的編制難以體現(xiàn)當(dāng)代教育所倡導(dǎo)的生態(tài)性、跨文化性。這說明很多課程研究者難以突破課程編制范式的固有窠臼，不能以開放的眼光去看待課程問題。由此可見，課程編制隊(duì)伍的壯大任重道遠(yuǎn)。
　　2. 課程實(shí)施者缺乏對課程實(shí)施的靈活把握。課程實(shí)施是把課程付諸實(shí)踐的過程，其實(shí)施取向通常有三種，即理論取向、實(shí)踐趨向、理論-實(shí)踐取向。高校課程由于其專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，導(dǎo)致課程內(nèi)容具有明顯的理論性和抽象性，從而使得很多教師在課程實(shí)施方面采用理論取向下的教學(xué)方式方法，即通常采用講授式的教學(xué)方式。講授式的教學(xué)方式能以言語的方式對抽象的知識(shí)進(jìn)行透徹的解釋，具有其自身的優(yōu)勢，但也有其劣勢，其中最明顯的缺點(diǎn)是教師在實(shí)施課程時(shí)會(huì)采用照本宣科的方式，使得課程的講解顯得機(jī)械、枯燥，會(huì)降低學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，從而降低學(xué)習(xí)效果，影響卓越教師培養(yǎng)的質(zhì)量。
　　靈活實(shí)施課程是對課程實(shí)施者的最基本要求，因?yàn)椴煌�的課程內(nèi)容性質(zhì)需要用不同的課程實(shí)施價(jià)值觀進(jìn)行指導(dǎo)。課程內(nèi)容是師生之間進(jìn)行互動(dòng)的把手，師生之間的互動(dòng)存在著計(jì)劃性、相互適應(yīng)性和即時(shí)性。但是在課程實(shí)施過程中，師生之間的互動(dòng)根據(jù)課程內(nèi)容的展示，會(huì)有一個(gè)動(dòng)向。師生之間的互動(dòng)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生對課程內(nèi)容的理解和建構(gòu)，抑或因?yàn)閷�教師的言行或與其他學(xué)生的互動(dòng)，引起學(xué)生內(nèi)心的即時(shí)觸動(dòng)，帶來學(xué)生隨時(shí)產(chǎn)生新的行為。所以，課程實(shí)施過程中的師生互動(dòng)會(huì)隨時(shí)生成意料之外的教學(xué)事件，課程也因此具有明顯的生成性。通過以上分析可以看出，課程實(shí)施的過程是一個(gè)難以完全預(yù)設(shè)的過程，教師在課程實(shí)施過程中，如果嚴(yán)格按照預(yù)設(shè)的計(jì)劃展開，將難以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的課程實(shí)施。因此，在教學(xué)過程中，課程實(shí)施者需要對課程實(shí)施進(jìn)行靈活把握。
　　3. 課程管理者缺乏自主課程管理意識(shí)。課程管理是課程建設(shè)的重要一環(huán)，同樣也是影響課程建設(shè)質(zhì)量的重要因素，因此，高質(zhì)量的課程管理成為高質(zhì)量課程建設(shè)的訴求。但是在日常的高師院校的課程管理中，一個(gè)傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為課程管理是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事情，跟教師沒有關(guān)系，所以，教師對自身的課程管理權(quán)沒有一種主體意識(shí)。由于教師對課程管理沒有主體意識(shí)，缺乏對課程管理的自主性，因此，教師對課程管理采取的往往是一種不積極甚至是消極的態(tài)度，難以在日常的課程建設(shè)中，積極主動(dòng)地實(shí)施課程管理。即使在目前的“雙一流”建設(shè)過程中，高師院校的院系領(lǐng)導(dǎo)對教師的課程管理權(quán)沒有予以全部的下放，同時(shí)也沒有制定相應(yīng)的制度進(jìn)行鼓勵(lì)和制約。所以，教師缺乏自主課程管理意識(shí)。
　�。ǘ�）卓越教師課程體系需要完善
　　1. 課程設(shè)置缺乏完整性。在課程體系方面，目前我國許多小學(xué)教育專業(yè)的教師培養(yǎng)采取的還是專科培養(yǎng)。�？婆囵B(yǎng)的課程體系和小學(xué)全科教師培養(yǎng)存在著明顯的矛盾，這種矛盾表現(xiàn)為學(xué)科的設(shè)置難以滿足全科教師培養(yǎng)所需要的課程種類。專科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置嚴(yán)格按照專業(yè)要求進(jìn)行課程設(shè)置，課程主要是專業(yè)知識(shí)課程、專業(yè)技能課程和專業(yè)教育課程，這樣的課程體系培養(yǎng)出來的教師具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和從事教學(xué)的扎實(shí)專業(yè)能力，能夠勝任所學(xué)的一門學(xué)科的教學(xué)。但是這種專業(yè)培養(yǎng)模式下的課程設(shè)置所培養(yǎng)的學(xué)生，雖然所學(xué)的專業(yè)知識(shí)精深，專業(yè)技能過硬，可是知識(shí)結(jié)構(gòu)較為單一，教學(xué)技能較為狹窄，難以滿足我國現(xiàn)在許多小學(xué)所要求的多課教學(xué)或全課教學(xué)或包辦教學(xué)。由此可見，高師院校的小學(xué)教育專業(yè)若想滿足對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，必須豐富其專業(yè)課程體系，精選小學(xué)全科教學(xué)所必需的課程，來填充專業(yè)課程體系。另外，在通識(shí)類課程方面，同樣缺乏一些必備課程的開設(shè)。我國的通識(shí)課程大多強(qiáng)調(diào)對學(xué)生思想政治和道德品質(zhì)、文史類對中華文化素質(zhì)以及理工類對數(shù)學(xué)素質(zhì)等的培養(yǎng)方面的課程的設(shè)置，但是卻忽略了對學(xué)生的文明素養(yǎng)和廣博知識(shí)素質(zhì)等方面的課程的設(shè)置。這樣，雖然能夠提升學(xué)生在思想道德等方面的品質(zhì)培養(yǎng)，但是卻忽略對學(xué)生的人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，這方面的課程設(shè)置成為空洞課程。

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