學校課程規(guī)劃的依據(jù)\原則與過程

　　雖然學校課程規(guī)劃對我國中小學而言是一個相對陌生的概念，但隨著基礎教育課程改革的推進及其研究的深化，人們對學校課程規(guī)劃本質的認識日益清晰。所謂學校課程規(guī)劃是指學校作為課程規(guī)劃的主體，依據(jù)國家和地方的課程政策，結合自身的培養(yǎng)目標和辦學條件，從社會環(huán)境、家長期望和學生需要出發(fā)，對學校課程的設計、實施、評價及相關因素與條件作出的整體構建，以促進國家課程、地方課程和校本課程在學校層面的整合，實現(xiàn)學生、教師與學校的最佳發(fā)展。本文嘗試就學校課程規(guī)劃的依據(jù)、原則、模式、步驟與條件等問題進行初步探討，意圖為中小學課程規(guī)劃的研究與實踐提供啟示。
　　
　　一、學校課程規(guī)劃的主要依據(jù)
　　
　　1　課程理論
　　學校課程規(guī)劃，簡言之，是對學校課程的規(guī)劃或規(guī)劃學校課程。學校課程既是學校課程規(guī)劃的對象與內容，又是學校課程規(guī)劃變革與發(fā)展的基礎。雖然學校課程規(guī)劃是一個相對獨立的范疇，但它是作為課程研究與實踐中的重要成分而存在于課程系統(tǒng)之中的。這就天然地生成了學校課程規(guī)劃的“課程論性意義”，即學校課程規(guī)劃因學校課程的限定而應當具有的在課程方面的獨特的、完整的理論品性與要求。學校課程規(guī)劃的目的、內容、原則與方法只有建立在課程論的基本原理或規(guī)律的基礎之上，并隨著課程觀念及其實踐的變革而變化，其科學性與合理性才能得以完滿地理解與解釋。
　　學校課程規(guī)劃的“課程論性意義”主要表現(xiàn)為以“社會的發(fā)展和需求”、“學科知識體系”和“學生的成長”作為學校課程發(fā)展的制約因素，以人的全面、主動發(fā)展和個性的培育為課程整合化的核心。若企圖在三者中選擇其一，如只關注人或只關注社會或學科的意義，以求得學校課程規(guī)劃的“高品位”或“高效率”，必將導致學校課程規(guī)劃只能反映課程的部分意義，造成“課程論性意義”在學校課程規(guī)劃過程中的“流失”，致使課程的某些目的和要求形同虛設，導致學校課程規(guī)劃成為其他學科的附庸或“別的規(guī)劃的領地”。
　　因此，當學校成為課程規(guī)劃的責權主體時，為了獲得高品質的學校課程，就必須根據(jù)上述“課程論性意義”的要求，主動尋求課程理論對其課程規(guī)劃行為的規(guī)范和指導。課程理論表達的是“課程應該是什么或可能是什么”的意趣，它可以幫助學校解決課程規(guī)劃中無法回避的理論性和技術性難題，如“學校課程規(guī)劃需要秉持什么樣的課程觀”、“學校課程規(guī)劃的內容及其關系怎樣”、“哪些課程規(guī)劃的做法更符合學校課程規(guī)劃的價值取向”、“課程規(guī)劃工作的計劃、方法和程序是怎樣的”等等�；�于此，課程理論就成為學校課程規(guī)劃不可或缺的依據(jù)。
　　
　　2　課程政策
　　課程政策是國家或地方教育行政機關對課程改革與發(fā)展作出的官方規(guī)定，其核心內容在于對教育中的課程權責分配進行解釋。課程政策不僅反映了本國的政治、經(jīng)濟和文化情況，而且對課程實踐給予相當?shù)募s束力，因而也就必然成為學校課程規(guī)劃的重要依據(jù)。具體而言，課程政策能夠回答學校課程規(guī)劃需要解決的關鍵問題。譬如，學校能否成為課程設計、課程實施、課程評價、課程研究以及課程改革的合法主體?學校能夠在什么時候、什么地方、哪些方面和多大程度上成為這些課程行為的合法主體?這些問題都應該在學校課程規(guī)劃之前作出明確回答。
　　我國現(xiàn)行課程管理政策實行國家、地方和學校三級課程管理，以保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求。譬如，教育部總體規(guī)劃基礎教育課程，制訂基礎教育課程管理政策，確定國家課程的門類和課時；省級教育行政部門依據(jù)國家課程管理政策和本地實際，制定本省、自治區(qū)、直轄市實施國家課程的計劃，規(guī)劃地方課程；學校依據(jù)國家和地方的課程政策，結合本校實際，規(guī)劃本校的課程。相對于國家與地方的課程規(guī)劃而言，學校課程規(guī)劃是指學校作為課程規(guī)劃主體，對課程發(fā)展藍圖的勾勒。它是學校加強課程執(zhí)行力的必然要求和重要體現(xiàn)，是課程理想變?yōu)檎n程現(xiàn)實的橋梁。
　　國家和地方的課程規(guī)劃是研制學校課程規(guī)劃的依據(jù)，學校課程規(guī)劃必須符合課程政策的要求，否則就難以保障國家對學生素質的基本要求，就會偏離教育目的。但從國家到地方，從地方到學校，課程規(guī)劃及其實施越是接近教學第一線，所遇到的情況越具體，越充滿著不確定性，就越需要對預設的課程方案進行調適、變革乃至創(chuàng)新。因此，此處強調學校課程規(guī)劃的主體權責，既不是指學�？梢詫�國家和地方的課程規(guī)劃進行任意的增刪更改，也不是指學校對國家與地方課程規(guī)劃的機械執(zhí)行。究其實質，是以學校為基礎，通過對學校課程的整體建構，促進三級課程管理權力的生效與和諧。
　　
　　3　學校愿景
　　學校愿景是在分析學校現(xiàn)狀基礎上提煉而成的。學�，F(xiàn)狀是指學校各項工作的總和或綜合實力，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是學校外在環(huán)境，如學校在整個教育系統(tǒng)中的位置、與他�；驒C構建立的聯(lián)系、學校的社會聲譽以及占有的社會資源；二是學校內在環(huán)境，如學校目標與組織、學校文化與師生素質、學校資源與硬件設備等。對學�，F(xiàn)狀的把握可以通過態(tài)勢分析來進行，即將與課程密切相關的內部優(yōu)勢因素、弱點因素、機會因素和威脅因素，通過調查依照一定次序按矩陣形式予以排列，然后運用系統(tǒng)分析的思想，把各種因素相互匹配起來加以分析，從中得出一系列相應的結論。
　　學校在現(xiàn)狀分析過程中應著力解決三個基本問題：一是我們的優(yōu)勢與劣勢是什么，或學校之外存在對發(fā)展的機會與威脅是什么；二是哪些人和事有助于發(fā)展，哪些人和事可能滯后；三是什么人或事是最重要、最急需改變的�，F(xiàn)狀分析旨在形成學校愿景，應認真調查并遵循客觀事實，以保證結論的真實可靠性。學校在提煉愿景時應注意三個方面：第一，共同愿景是個人愿景匯聚而成的，只有憑依個人愿景的匯集，共同愿景才能獲得能量和培養(yǎng)心愿；第二，系統(tǒng)思考是建立共同愿景的重要支撐，因為事件導向只會排除真正的愿景，留下的只是空洞宣言；第三，愿景的提煉與表述要清晰明確、堅定有力、激情生動、令人信服。
　　
　　二、學校課程規(guī)劃的基本原則
　　
　　1　民主化原則
　　學校課程規(guī)劃的民主化原則是指在課程規(guī)劃過程中，學校必須以民主化的課程理念為指導，建立民主化的課程決策機制，讓課程利益相關者全程參與課程規(guī)劃活動，通過對話與協(xié)商匯集課程利益相關者的智慧，在集體審議中研制學校課程規(guī)劃方案并付諸實施。
　　首先，民主化原則是課程民主化理念在學校課程規(guī)劃中的具體運用。在課程民主化的理念中，民主是一種生活方式，是一種社會的和個人的生活方式，即民主的基礎是信仰人性所具有的才能，信仰人類的理智和信仰合作經(jīng)驗的力量；但民主的自由觀念并不是說每個人都有權力做他所喜歡做的事，最為根本的是在于心靈的自由以及產(chǎn)生理智自由所必需的行動與經(jīng)驗的自由。從學校層面看，課程民主化理念至少包括兩個方面的基本意涵：教師是課程的開發(fā)者；學校是課程發(fā)展之所。當課程民主化從意識走向一種文化和實踐時，學校課程規(guī)劃的民主化就成為學校當然的選擇。

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