課程即經驗知識的活動

　　關于課程的定義已經很多了。美國學者奧利佛歸納總結出關于課程的定義有13種，《簡明國際百科全書•課程》中也總結出9種關于課程的不同解釋，而根據學者G.A.比徹姆的統(tǒng)計，課程定義竟然多達119種。但是似乎人們對課程的定義仍舊不滿意。有學者認為，在所有的教育術語中，課程是“用得最普遍而定義得最差的一個”。[1]的確，對課程概念的認識逐步多樣、豐富并不必然意味著人們對課程涵義的科學、合理的把握，也并不必然意味著人們因此能夠推進課程在學校教育、教學層面的有效運作，相反，這在一定程度上可能會造成課程問題認識上的混亂與操作上的無所適從。尤其是諸多的由不同角色的人從不同角度、不同層次提出的課程的定義，對指導從事具體教學工作的一線教師來說，并不必然帶來理解、運作課程上的幫助。
　　不管課程有多少種定義，具體到學校教育教學層面，關于“課程到底是什么”的問題主要有兩種代表性的回答：即“課程是知識”和“課程是經驗”。盡管這兩種回答都有各自的局限性，不過，它們的確分別抓住了課程現象中“知識”與“經驗”這兩個最基本，同時又有著密切聯系的要素。知識與經驗的關系歷來是被討論、爭論的重要論題，在哲學領域是這樣，在教育學領域、特別是課程教學領域更是這樣。在課程變革的進程中，關于知識與經驗之間關系的爭論尤為突出。從二者相互糾纏的關系中，可以折射出多種關系的影子，諸如教師與學生、個體與社會、感性與理性、傳授與建構等等。無論是把課程理解為知識、還是經驗，都有各自的道理，很難說誰本誰末，誰主誰次，誰源誰流。其實，二者完全可以在課程運用的具體過程中統(tǒng)一起來，形成一種相互支持的關系，從而消解彼此間的矛盾。我們把知識與經驗關系作為對課程進行定義的一個基本出發(fā)點，通過對“課程是知識”與“課程是經驗”這兩種認識加以整合，把課程理解、定義為一種“經驗知識的活動”。
　　一、課程作為知識
　　什么是知識？籠統(tǒng)地給它下一個定義肯定是模糊的，似乎也沒有太大的價值。但可以肯定的是，“求知是人類的本性”[2]，是人的一種存在方式，對人的發(fā)展、社會的進步有著重要的意義。知識，特別是那些反映了人類認識世界、改造世界的成果的普遍、系統(tǒng)、科學的知識自然登上教育、課程的舞臺并扮演著舉足輕重的角色。當人類在生產生活中獲得的經驗積累、積淀到一定程度從而凝練、提升為知識的時候，知識便開始進入學校教育領域。如果說教育的邏輯起點是人類生產、生活經驗的話，那么學校教育的起點則是系統(tǒng)、科學的文化知識。知識，促成了學校的產生。歷史上，什么樣的知識進入學校并以什么樣的方式被改造從而成為具有教育意義的課程，基本上是一個知識學科化的過程。為此，夸美紐斯、斯賓塞、赫爾巴特等教育家都做出過不同程度的努力與貢獻。在知識被選擇和加工成為課程內容的歷史進程中，以傳授系統(tǒng)文化知識為主的學科課程逐步發(fā)展、成型，成為學校課程的主體甚至是全部，其意義也被不斷認識和強化，相應形成了為知識型課程辯護的課程觀，例如“要素主義課程觀”“永恒主義課程觀”等。在知識型課程（觀）演變的過程中，形成了對待知識的一些基本的態(tài)度，突出地表現在對理性知識、書本知識價值的認可和追求，這些態(tài)度反過來也強化了學科課程在學校教育教學中的地位，使它們成為課程家族中的顯貴。
　　知識的學科化、課程化進程實質是一個對學校教育、教學內容進行選擇的過程，這個過程固然考慮到了人的自身生長、發(fā)展的需要，但實際上來看，很多時候卻沒能取得應有的效果。這一方面是由課程選擇時的社會（學）優(yōu)先原則造成的。知識選擇根本上是要受制于社會政治、經濟制度的決定。教育，作為一種社會活動，要履行其政治經濟方面的功能職責，而這離不開知識的學科化、課程化這一環(huán)節(jié)。無論是維護階級統(tǒng)治的意識形態(tài)、還是促進經濟發(fā)展的科學技術，都希冀于通過理論化的書本知識的保存、傳播和運用而實現。所以在知識演化的進程中，知識在很大程度上是作為服務于政治、經濟的工具和手段而存在，學科課程相應就具有了功利化、工具化的性質。在課程內容的選擇中，知識首先反映的是人類社會整體的精神文化形態(tài)，而不是作為取悅于學生需要、個性的“故事”而存在。這樣，在社會需要與學生需要不一致的情況下，在知識的選擇上可能就會照顧不到、甚至是損害學生的利益。另一個也是更為重要的原因跟學科課程的特性有關。學科課程具有抽象性、邏輯性、系統(tǒng)性的特點，主要通過“書本”的形態(tài)表現出來�！皶�本知識”也因此必然遠離了經驗化、生活化、粗淺化，與學生的經驗、理解有了一定的距離。如果在知識的傳授過程中不能很好地實現書本與現實、理論與經驗之間的對接，就不能保證學生順利地掌握知識，相應造成他們興趣、愛好的喪失，與書本知識的敵對。這樣，知識在促進學生發(fā)展方面的價值就被隱沒，也因此人們就可能對知識進行僵化理解，認為它們不過是一些冷冰冰的花費學生記憶的符號，而不把它們作為促進學生發(fā)展、人類進步的精神食糧。
　　因此，課程內容日益知識化、學科化的過程中，圍繞知識在促進個體發(fā)展方面所具有的地位、作用價值等問題的爭論一直沒有停止過，突出地表現在知識與興趣、知識與能力、知識獲得與學生發(fā)展等問題上。這些爭論反映了人們對知識、對學科課程的局限性的疑問與反思，有助于推進課程與人的發(fā)展、社會進步之間關系的研究，使人們認識到知識不是課程的唯一，而如何對課程加以改造，那些改革者們紛紛把目光投向知識的姊妹——經驗。在這樣的改造工作中，杜威無疑是做得最為出色的一個。
　　二、課程作為經驗
　　杜威提出了經驗課程論。他的“經驗”這一術語突破了傳統(tǒng)上人們從知識角度對教育、課程進行理解，實現了對課程認識上的根本轉向，即把教育、課程的本質理解為“經驗”。杜威的經驗主義教育觀、課程觀建立在對“經驗是什么”的哲學分析和論證的基礎之上。杜威認為教育的本質即兒童經驗的不斷改造，經驗是世界的基礎，教育是通過兒童的主動活動去體驗一切和獲得各種直接經驗的過程。概括地說，“經驗”有兩層意思：一是經驗的事物；二是經驗的過程。杜威提出了連續(xù)性和交互作用這兩個原則作為衡量經驗價值的標準，認為“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準”。[3]
　　在《哲學復興的需要》一文中，杜威認為他的經驗觀較之傳統(tǒng)經驗觀在如下五個方面存在顯著的不同。[4]（1）傳統(tǒng)的：經驗主要被作為知識的事情。新的：我們要看的不僅僅是過去的奇觀，而更關注于生命體與他所處的物理的與社會的環(huán)境的交互作用。（2）傳統(tǒng)的：經驗是一種心理的事情，并為主觀性所浸染。新的：經驗指的是真實的客觀世界，它進入人的活動和人的境遇，并隨有機體做出的反應而調整。（3）傳統(tǒng)的：由于所有的事情都是基于既定的理論而被認識到，所以，唯一有價值的僅僅是過去。記錄業(yè)已發(fā)生的，參照先例被信奉為經驗的本質。經驗與給予聯系在一起。新的：經驗本質上是實驗的，是一種改變被給予的努力，它以預測將來、探求未知領域、與未來聯系為其顯著特征。（4）傳統(tǒng)的：傳統(tǒng)經驗主義是一種原子主義，連續(xù)性與經驗無涉。新的：經驗與環(huán)境交互作用，聯系內在于經驗之中。（5）傳統(tǒng)的：經驗與思想是對立的范疇，推理在經驗之外。推理要么是無效的，要么僅是把經驗作為跳板，跳進本質界。新的：經驗充滿推理，任何意識得到的經驗都是經過推理得到的，反思是自然而恒長的。
　　比較杜威對傳統(tǒng)經驗和新經驗的解讀，可以看出，即便現在，人們對于課程組織、實施中的經驗的認識還主要是從傳統(tǒng)的角度來進行理解的。典型的有這樣的兩種情況。一種情況是把經驗理解為直觀的感受和體驗，這樣理解下的經驗課程自然是相對于知識課程而存在并為之服務的。從心理學的理論解釋，直觀經驗、感性認識要為學生掌握理性認識創(chuàng)造前提，打下基礎。雖然感性知識和理性知識這樣的兩種課程是有一定聯系的，但這種理解下的經驗不過是對知識外延擴大化的結果，而感性知識的課程之于理性知識的課程的區(qū)別，只是認識方式的改變而已，在課程的根本性質上并沒有發(fā)生多大改變。所以說，對經驗的理解與認識不足以對所選擇的知識進行有效改造。不但如此，反而容易造成在課程變革的進程中使直觀形象的課程取代邏輯抽象的課程，片面強調讓學生在生活中、實踐中學習知識的不良傾向，導致隨意降低課程難度、盲目照顧學生興趣喜好、破壞系統(tǒng)理論知識的問題。經驗的確是獲取理性知識的源頭、基礎，但是經驗也并不只是意味著直觀形象，具體生動，不只是膚淺與感性的東西。

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