網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為的影響因素分析

　　摘要：該文以“學(xué)業(yè)求助的動機(jī)一態(tài)度一行為模式”為核心考察了網(wǎng)絡(luò)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為的相關(guān)影響因素。研究結(jié)果表明：網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的性別和學(xué)科任務(wù)對學(xué)業(yè)求助行為沒有顯著影響，其工作經(jīng)驗(yàn)與回避性求助行為顯著負(fù)相關(guān)，它有助于提升學(xué)業(yè)求助的積極性和質(zhì)量；網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的個人成就目標(biāo)對學(xué)業(yè)求助行為的影響是以學(xué)業(yè)求助態(tài)度為中介的，其中趨向一掌握性目標(biāo)直接或間接通過積極求助態(tài)度對工具性求助產(chǎn)生影響，而回避一表現(xiàn)性目標(biāo)、回避一掌握性目標(biāo)都對兩種消極的求助態(tài)度有顯著的正向影響，并由它們對執(zhí)行性求助、回避性求助行為產(chǎn)生顯著影響。這些結(jié)果有助于揭示學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助的基本機(jī)制，為發(fā)展有效的學(xué)業(yè)求助策略提供了理論依據(jù)。
　　關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者；交互式學(xué)習(xí)環(huán)境；成就目標(biāo)；求助態(tài)度；求助行為
　　中圖分類號：G434
　　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
　　一、引言
　　遠(yuǎn)程教育最基本特征是教的行為和學(xué)的行為的相互分離，網(wǎng)絡(luò)高等遠(yuǎn)程教育也具有同樣的特點(diǎn)，這使得網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會面臨比在校學(xué)生更多的學(xué)習(xí)困難和挑戰(zhàn)。因此，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者要想獲得學(xué)業(yè)成功，不僅要比校內(nèi)學(xué)生付出更多的勤奮和努力，而且在遭遇學(xué)業(yè)困難時(shí)也應(yīng)采取主動的應(yīng)對方式，利用交互式學(xué)習(xí)系統(tǒng)向教師、其他學(xué)習(xí)者等進(jìn)行學(xué)業(yè)求助，以及向周圍的同伴求助，在獲得他人支持和幫助的情況下以克服、解決學(xué)習(xí)過程中所遇到的困難和挑戰(zhàn)。
　　白20世紀(jì)80年代Nelson-le Gall提出校內(nèi)學(xué)生的選擇性求助是一種學(xué)習(xí)策略之后，學(xué)業(yè)求助現(xiàn)象一直受到研究者的高度關(guān)注，它被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中常采用的一種非常重要的自我調(diào)控策略。然而，以往的研究表明，傳統(tǒng)課堂教室環(huán)境中的一些學(xué)生因羞于公開披露自己的缺陷、威脅自尊，而不愿意進(jìn)行學(xué)業(yè)求助，或者在求助的時(shí)候出現(xiàn)焦慮等負(fù)面影響也使得他們傾向于避免學(xué)業(yè)求助。近幾年一些學(xué)者對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動的研究卻發(fā)現(xiàn)，交互式學(xué)習(xí)環(huán)境不僅“為學(xué)生提供了學(xué)業(yè)求助新途徑的可能性”…，也“提高了學(xué)生幫助尋求行為的傾向”[2][3]，Taplin等[4]的研究還發(fā)現(xiàn)“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者之間面對面接觸的機(jī)會較少，他們的求助內(nèi)容和方式將不同于傳統(tǒng)學(xué)校的學(xué)生”。因此，為幫助遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者有效地使用求助策略，必須清晰認(rèn)知他們學(xué)業(yè)求助的性質(zhì)與特點(diǎn)。
　　二、研究問題的提出
　　1.網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的學(xué)業(yè)求助相關(guān)研究
　　計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)是一個交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，一些研究顯示“這種交互式學(xué)習(xí)環(huán)境并不總能帶來有效力的學(xué)習(xí)”[5]，因此，網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育實(shí)施中，學(xué)校都鼓勵參與課程的主持和輔導(dǎo)教師要根據(jù)教學(xué)目的的要求主動規(guī)劃和組織課程論壇，學(xué)習(xí)者可就學(xué)習(xí)中遇到的困難問題尋求學(xué)業(yè)幫助，或教師主動輔導(dǎo)、解答學(xué)習(xí)者提出的疑難問題。
　　學(xué)者為探尋學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)業(yè)求助行為的變化、評價(jià)他們學(xué)業(yè)求助過程與行為傾向的質(zhì)量，已經(jīng)開展了一系列相關(guān)研究，促進(jìn)了學(xué)業(yè)求助理論的發(fā)展，這些研究主要表現(xiàn)在四個方面：一是在借鑒社會學(xué)、心理學(xué)等理論的基礎(chǔ)上建構(gòu)了一些交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)業(yè)求助的過程模型，如Mercier等[6]建立了學(xué)業(yè)求助認(rèn)知模型，這些模型為解釋和評價(jià)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為的質(zhì)量奠定了理論基礎(chǔ)；二是根據(jù)學(xué)業(yè)求助理論開發(fā)自適應(yīng)指導(dǎo)系統(tǒng)的研究，如Wood等[7]曾以學(xué)業(yè)求助的過程模型為理論指導(dǎo)開發(fā)了發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知技能的自適應(yīng)智能指導(dǎo)系統(tǒng)；三是學(xué)業(yè)求助的行為傾向、過程特征及其影響因素的分析，如Bartholomé等[8]的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識、認(rèn)識論信念等對交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)業(yè)求助行為產(chǎn)生了重要影響；四是提高學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為或技能的策略分析，如Melrose[9]根據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)闡述了促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為有效產(chǎn)生的策略。
　　網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境的交互技術(shù)為學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)求助提供了新的機(jī)遇，也為學(xué)業(yè)求助的理論研究提出了挑戰(zhàn)。從以上對交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助研究成果的分析可以看出，與以往對傳統(tǒng)課堂環(huán)境中學(xué)業(yè)求助研究相比，對交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助的研究內(nèi)容和范圍有了廣泛的拓展；而對這些研究成果的進(jìn)一步梳理還可以發(fā)現(xiàn)，目前對交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助的研究重點(diǎn)一直放在網(wǎng)絡(luò)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境特性分析、學(xué)業(yè)求助工具實(shí)際使用方法的分析，以及對求助過程中教師、同伴和其他資源應(yīng)用的調(diào)查。
　　綜合這些研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者使用交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計(jì)者開發(fā)了大量工具幫助或支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，其實(shí)“交互式環(huán)境所提供的這些幫助或支持工具沒有被學(xué)習(xí)者真正的使用或恰當(dāng)?shù)氖褂谩盵10]。如果要在交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中把學(xué)業(yè)求助作為一種解決問題的策略加以運(yùn)用，這需要學(xué)習(xí)者開展相當(dāng)復(fù)雜的認(rèn)知活動，因此，研究者要明白交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助的本質(zhì)，必須清晰地認(rèn)識到學(xué)習(xí)者為什么不能恰當(dāng)使用交互式環(huán)境提供的幫助，找到妨礙學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的障礙，才能夠讓學(xué)習(xí)者學(xué)會積極謀求他人幫助的手段，提高交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助T具的使用效率。
　　按照Aleven[11]和Karabenick[l2]等人的研究觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者使用交互式環(huán)境進(jìn)行學(xué)業(yè)求助受到按需幫助的內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境與支持系統(tǒng)的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者的個性特征等因素的影響；同時(shí)，一些研究者如Koedinger[13]、Huet[14]的研究在上述因素分析中特別強(qiáng)調(diào)了一個影響學(xué)業(yè)求助的核心要素，即成就目標(biāo)，它作為學(xué)習(xí)活動的激勵因素既沒有被交互式環(huán)境的設(shè)計(jì)者充分考慮到，也沒有在以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境被深入研究，但它是影響學(xué)習(xí)者在交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中“不能適當(dāng)使用或不使用學(xué)業(yè)求助”的重要因素。本研究的主要目的是以分析成就目標(biāo)在交互環(huán)境中對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助產(chǎn)生的作用為核心，探索影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助的因素。
　　2.研究框架選擇與問題提出
　　我們從網(wǎng)絡(luò)交互式環(huán)境的特征可以看出，它能為學(xué)習(xí)者提供一個開放式的學(xué)習(xí)情境，將會導(dǎo)致社會壁壘的減少，可為學(xué)習(xí)者提供多元化的幫助資源并且易于利用，能防止學(xué)習(xí)者無目的的求助，反過來增加學(xué)業(yè)求助的數(shù)量。可是一些學(xué)者如Aleven[15]、Baker[16]對交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助行為傾向的研究發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)習(xí)者不愿意求助，或者求助的質(zhì)量較差，表現(xiàn)出很少采用在學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)習(xí)材料基礎(chǔ)上嘗試發(fā)現(xiàn)解決問題方法的工具性求助，而是利用直接找到問題答案的執(zhí)行性求助。Nistor等人[17]認(rèn)為，引起上述求助行為傾向的原初原因在于學(xué)習(xí)者的目標(biāo)定向與學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)，并且還認(rèn)為這些影響因素在目前的交互環(huán)境學(xué)業(yè)求助研究中很少有人去思考，它需要集合在一個完整的概念化框架下，放在更大的實(shí)踐和社會背景對學(xué)業(yè)求助行為的影響因素進(jìn)行探討。

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