“微型化”寫作課程論視閾下的中學作文教學

　　對學生的課堂習作，是泛泛而談，下下評語，“優(yōu)良中差”，打打等級；還是有的放矢，對癥下藥，師生互動，切磋潤飾，使平庸之文變?yōu)閮?yōu)秀之作，其評改和教學的效果大相徑庭。筆者認為，運用王榮生、鄧彤兩位學者倡導的“微型化 ”寫作課程理論去打造高中生的習作，實踐證明可以使學生的習作脫胎換骨，煥然一新，收到點石成金的效果。
　　所謂“微型化”寫作課程理論，是指與傳統(tǒng)的作文“序列化”相反的一種全新的寫作課程論。這種理論認為，“寫作課程單元內部可以有一定的聯(lián)系卻未必構成嚴密的邏輯體系”�！皩懽鲗W習具有強烈的個性化特征，學生的寫作學習不是零起點，通常只是在某些方面存在某些不足，因此，寫作課程如果有序列，那通常不是寫作課程知識的序列，而是學生寫作能力發(fā)展需求的序列。”學生寫作能力的不足和缺失不是“全局結構”缺失，而只是“局部功能”的缺失。因而寫作課程的基本目標主要是“變構”與“完善”學生的知識結構，而不是去重建一套結構�；�于這一理論去指導學生寫作和評改習作，就應根據學生寫作和評改時的困難和需求進行，而不是把關于寫作的系統(tǒng)知識一股腦兒灌給學生。筆者提出的“師生相與‘點睛’評改習作”的觀點與王榮生、鄧彤學者的觀點不謀而合。下面筆者結合自己在高中作文教學中的實際加以闡釋。
　　要“點睛”需先“畫龍”。而這條“龍”或這些“龍”（指學生的習作）必須只是“局部功能”的缺失，而不包括“全局結構”的缺失。所謂“畫龍”，是指學生遵照教師課堂寫作的指導，獨立寫出了符合本次訓練要求的內容，寫法較好然而有一些毛病的習作。所謂“點睛”，是指師生共同探討學生“局部功能”缺失的習作中的毛病，對其修改、潤飾，使其成為一篇優(yōu)秀文章的過程和結果（“結果”指推薦到�？�并被刊載）�！爱孆垺鼻闆r各別，不是本篇文章討論的范疇，從略。這里只想談談如何“點睛”。
　　首先是步驟。
　　筆者每次評改學生的習作，先不動筆，只將全班學生的習作瀏覽一遍，選出三至五篇內容寫法尚好、有代表性毛病的文章，根據文體特征的不同，寫出自己的評改意見。然后和這三五個學生一起討論，評判其習作的毛病；讓學生先行修改，教師再提出自己的意見，與學生商榷，建議學生如何修改，個別地方（如學生現階段還看不出而又需要修改之處）教師代為潤色，并把自己這樣評改的理由告訴給學生，待其以后領悟。最后，把這些學生的習作原稿和修改稿一并印出，分發(fā)給全班同學，討論、評判、學習，起到典型示范的作用。
　　其次是做法。
　　根據教材講授的內容和高考檢測要點的需要，高中學生學習、訓練的主要文體是議論文和記敘文，因此，打造學生優(yōu)秀習作的重點也應該是這兩種文體。議論文，學生最薄弱而又需要修改潤飾的地方就是其習作“局部功能”缺失之處。它們往往是：①觀點與材料不統(tǒng)一，是油水分離，而不是水乳交融 ；或觀點模棱兩可，或論述主觀武斷、偏頗片面；材料很冗長，主旨被沖淡 。②“以敘代議”的毛病較普遍，文章只見材料堆積，不見觀點顯現。③文章結構不合理，思路不清晰，前后缺乏照應，重點處、強調處沒有得到加強。記敘文，學生最欠缺而又需打造的是：①寫人、敘事和寫景，其結果是：“人”顯不出個性，“事”敘不清楚，“景”沒有特點。②不會選取記敘角度，不會運用描寫、抒情手法，也不會想象虛構；③寫事缺乏波瀾，寫人缺細節(jié)。④不知道“寫人”要通過“寫事”來表現，而“寫事”要借助“寫人”來完成的道理。筆者認為，如果抓好了以上兩種文體的七個方面，照此去改正其習作的“局部缺失”，“變構”與“完善”學生的知識結構，解決了學生評改自己習作的困難和需求，那么矯正學生習作的毛病并打造學生的習作，使之成為佳作并不是可望而不可即的，而是順理成章、水到渠成的。
　　再次是舉例子。
　　在議論文習作《善言者未必賢》中，作者行文“反彈琵琶”，文章觀點鮮明，議論縱橫，材料豐富，結構合理，基本符合本次寫作要求。然而，這篇文章有幾處硬傷，學生通過教師啟發(fā)仍不能自己解決，這時就需要教師指出。一是作者只注意了從事例和理論方面多角度地去論證“善言者未必賢”的中心觀點，而忘記了論題的應有之義還包括“善言者有賢”的方面，因而，觀點不全面，有欠缺。而如何表述才恰當，學生一時又不能拿捏得準確，這時就需要教師越俎代庖。我是這樣添加的：
　　“誠然，賢者一般來說都善于言談。因為他們需要將自己的看法、謀略、思想表達出來；但善于言談者并不全是賢者，其中有光說不練的庸才。對此應加以區(qū)分，不能一概而論。”
　　這樣觀點就全面而辯證、無懈可擊了。二是小作者借助一些人對劉心武續(xù)寫《紅樓夢》后四十回進行譏刺的事例試圖說明“善言者不賢”的觀點，由此過渡到對社會上“光說不干”現象的批評。在文氣上顯得不暢，需要過渡句，而又要有較強的說服力，我建議用陸贄的話。于是引用“知過非難，改之難；言善非難，行之難。”文氣貫通了，論證嚴密了，思辨色彩更濃了。當然，還有一些小毛病也一一指出，學生自己改改就可以了。又如《我們村的“袁隆平”》一文，小作者寫了一位村里的土專家“趙麻子”。文章寫到人們對他搞的科學種田將信將疑，對他日常的怪異行為很是不解。但缺少波瀾，缺乏細節(jié)，寫事和寫人平分秋色。針對這種情況，我建議學生以寫人為主，以寫事為輔，寫好了事就是寫好了人，修改稿添加了人們對他試驗的多次失敗冷嘲熱諷，對他成功的“初不為人知，后不以為然”的事例，并突出他的口頭禪：“科學是神圣的”這一語言的細節(jié)，使人物形象更加豐滿，栩栩如生，可親可愛。
　　最后擺好處。
　　對高中學生課堂習作的評改，主要的不是把關于寫作的系統(tǒng)知識全部再給學生講解一遍，這樣的講解從小學一直講到了高中。實踐證明，這樣的講解是無效的，學生的寫作能力，并沒有因此而有明顯的提高 。那么，究竟是什么原因造成了這種局面呢？如果我們從“微型化”課程論的角度去看 ，就會豁然開朗。因為從廣義知識的角度看，絕大多數學生的寫作困難 ，表現在習作中， 通常只是局部“梗阻”，而不是全部“壞死”。既然如此，那么，系統(tǒng)的寫作知識的介紹，并不是學生寫作時的必需而是他們寫作時的負擔，他們會因為教師的“誨人不倦”而生厭，心理上的拒絕自然在情理之中，而行動上的抗拒就更是自不待言了；不但局部的“梗阻”不能解決，而且學生寫作的積極性會喪失殆盡，遑論寫作效果。因為原有的問題沒有解決，現有的問題又產生了。這時，“教師只有在認真分析學生的寫作樣本和學生的寫作行為后，才能確定某一特定階段中迫切要突破的目標”。而學生在高中階段的議論文和記敘文寫作中出現的上述“局部功能”的缺失，就是這個階段學生最需要教師指導的地方，也是學生最迫切的和最困難之處。學生獨自“ 畫龍”以后，師生相與“點睛”，其好處很多：前者發(fā)揮學生的主觀能動性，是基礎；后者在教師指導下，讓教師在課堂上針對學生習作的“局部功能”缺失而進行的寫作點撥，變成學生課后延續(xù)課堂作文訓練的一種能力，是師生合作、探究學習的較好方式。它可以彌補教學針對性不強的毛病，既提高了學生寫作的興趣和成就感，又增強了作文的有效性，起到了為全班其他學生榜樣示范的作用。這種方法用好了，學生受益匪淺，勝過所謂的“作文秘籍”。
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