高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略的課程論審視

　　摘要：從課程論的視野審視高中語(yǔ)文選修課的有效教學(xué)策略，會(huì)發(fā)現(xiàn)它的實(shí)質(zhì)是合宜教學(xué)內(nèi)容的生成，其價(jià)值追求是學(xué)生獲得實(shí)質(zhì)性發(fā)展，其教學(xué)實(shí)踐是課程的最優(yōu)化實(shí)施。從課程論的角度審視高中語(yǔ)文選修課的有效教學(xué)策略，有助于深入認(rèn)識(shí)選修課的本質(zhì)，探索符合選修課特點(diǎn)的課程實(shí)施模式，改善現(xiàn)狀，確保課程目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。
　　關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文選修課；有效教學(xué)策略；課程論審視
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）25-0151-02]
　　長(zhǎng)期以來(lái)，在語(yǔ)文教育界，課程意識(shí)淡薄，課程內(nèi)容缺失，教改多熱衷于教學(xué)模式的建構(gòu)與教學(xué)方法的創(chuàng)新，而忽視課程內(nèi)容的建構(gòu)等痼疾一直困擾著語(yǔ)文教學(xué)效率的提高，制約了語(yǔ)文科學(xué)化進(jìn)程。誠(chéng)如王尚文教授所言“語(yǔ)文教學(xué)的弊病，病象雖在‘教學(xué)’，病根卻往往是在‘語(yǔ)文’，‘語(yǔ)文’缺乏一定的根基，‘教學(xué)’往往就會(huì)越研究越糊涂，甚至還不如不研究的好”[1]。在高中語(yǔ)文選修課中，這種狀況表現(xiàn)得尤為明顯。從課程論的視野審視高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略，我們會(huì)有新的認(rèn)識(shí)。
　　一、高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略的實(shí)質(zhì)是合宜教學(xué)內(nèi)容生成
　　從課程設(shè)計(jì)到教學(xué)實(shí)施，大致要經(jīng)歷課程研制、教材編制、教學(xué)設(shè)計(jì)和師生創(chuàng)生這樣幾個(gè)階段。在此過(guò)程中，要經(jīng)歷三次轉(zhuǎn)換：課程目標(biāo)內(nèi)容化，將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)換為課程內(nèi)容；課程內(nèi)容教材化，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教材內(nèi)容；教材內(nèi)容教學(xué)化，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容[2]。通俗地說(shuō)，課程內(nèi)容回答的是“教什么、教到什么程度”、“學(xué)什么、學(xué)到什么程度”等問(wèn)題；教材內(nèi)容解決的是“用什么教、用什么學(xué)”，等問(wèn)題；教學(xué)內(nèi)容回答的則是“實(shí)際上在教什么、學(xué)什么”等問(wèn)題。從課程論的視野來(lái)看，課程內(nèi)容具有本源性意義，如果課程內(nèi)容不明確，則教材的研制、教學(xué)的展開(kāi)都是沒(méi)有依據(jù)的。課程內(nèi)容的建構(gòu)大致要經(jīng)歷四個(gè)環(huán)節(jié)：確定課程價(jià)值觀(guān)，回答“什么是受過(guò)教育的人”；確定課程目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)特定課程價(jià)值觀(guān)的具體化；確定課程選擇的基本取向，即理順課程內(nèi)容與學(xué)科知識(shí)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系；確定課程要素，即依據(jù)特定價(jià)值觀(guān)與課程目標(biāo)建構(gòu)課程內(nèi)容[3]。這其中，課程目標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容有重要的定位與導(dǎo)向作用，即是說(shuō)，“課程目標(biāo)內(nèi)容化”是課程設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)。在我國(guó)語(yǔ)文界，由于長(zhǎng)期存在的課程意識(shí)淡薄、課程研究缺失等因素的制約，語(yǔ)文課程內(nèi)容往往不甚明確，語(yǔ)文課程的使命往往由教材承擔(dān)，廣大語(yǔ)文教師對(duì)“語(yǔ)文課教什么”的理解就是“教教材”或者“用教材教”，又由于我國(guó)現(xiàn)行語(yǔ)文教材基本是由選文組成，“教教材”一定程度上就演變?yōu)椤敖陶n文”。在文選式教材編排模式中，同一篇課文，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)在這一冊(cè)，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)在那一冊(cè)，有時(shí)的訓(xùn)練重點(diǎn)是這一知識(shí)，有時(shí)的訓(xùn)練重點(diǎn)又是另一種技能，這就使得語(yǔ)文教師面對(duì)特定課文進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首先面臨的問(wèn)題就是冥思苦想“到底教什么”。也就是說(shuō)，在廣大語(yǔ)文教師的視界中，對(duì)課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容等概念的理解是含混的，對(duì)于通過(guò)具體的課文到底要教給學(xué)生“什么”，教到“什么程度”等問(wèn)題不甚明了，其結(jié)果是制約了語(yǔ)文教育科學(xué)化進(jìn)程，并最終影響語(yǔ)文教學(xué)效率的提高。在高中語(yǔ)文選修課中，這個(gè)問(wèn)題表現(xiàn)得尤為明顯。課標(biāo)要求高中語(yǔ)文圍繞“詩(shī)歌與散文”、“小說(shuō)與戲劇”、“新聞與傳記”、“語(yǔ)言文字應(yīng)用”、“文化論著選讀”五個(gè)系列設(shè)置選修課，“學(xué)校應(yīng)按照各個(gè)系列的課程目標(biāo)，根據(jù)本校的課程資源和學(xué)生的需求，有選擇地設(shè)計(jì)模塊，開(kāi)設(shè)選修課。對(duì)于模塊的內(nèi)容組合以及模塊與模塊之間的順序編排，各學(xué)�？梢愿鶕�(jù)實(shí)際情況靈活實(shí)施，課程的具體名稱(chēng)可由學(xué)校自定”[4]。這種設(shè)計(jì)思路一方面體現(xiàn)了選修課的“彈性化”特質(zhì)，以適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，另一方面也恰恰反映了選修課程內(nèi)容的嚴(yán)重缺失，使得廣大語(yǔ)文教師對(duì)于高中語(yǔ)文選修課“到底教什么”的理解莫衷一是，很容易擾亂選修課的實(shí)施過(guò)程，讓選修課的設(shè)計(jì)理念付諸東流。而實(shí)際情況也的確是這樣，在語(yǔ)文選修課的實(shí)踐中，要么是流于形式，限于高考等外在因素的制約，選修課被“虛化”，要么是套用必修課的設(shè)計(jì)思路，選修課與必修課出現(xiàn)“同質(zhì)化”傾向。在課程論的視界中，高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略的實(shí)質(zhì)就是在師生共同活動(dòng)的基礎(chǔ)上，基于課標(biāo)理念，結(jié)合特定學(xué)校、教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來(lái)組合課程要素，生成合宜的課程內(nèi)容，順利實(shí)現(xiàn)“課程目標(biāo)內(nèi)容化”。如“專(zhuān)題鑒賞”策略，將韓愈《祭十二郎文》、袁枚《祭妹文》、歸有光《項(xiàng)脊軒志》等文章建構(gòu)“悼亡文專(zhuān)題”；將楊萬(wàn)里《曉出凈慈寺送林子方》、柳永《甘草子》、張先《系裙腰》等文組合成“一花一世界”專(zhuān)題；將屈原《湘夫人》、杜甫《蜀相》、陸游《書(shū)憤》等文聚合成“愛(ài)國(guó)詩(shī)”專(zhuān)題[5]。再如“深度鑒賞”策略，在《<史記>選讀》的學(xué)習(xí)中，第一步通過(guò)誦讀、涵詠等方法整體觀(guān)照文本，領(lǐng)悟作者語(yǔ)言的精妙；第二步創(chuàng)設(shè)情境，由形入神，感受文本之美；第三步互動(dòng)對(duì)話(huà)，質(zhì)疑探究，加深對(duì)文本的理解，最后通過(guò)觀(guān)看相關(guān)影視作品，展示研究成果，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移[6]。前一種策略是依據(jù)課標(biāo)理念，重新組合教材選文，生成了“悼亡文”、“花與人生”、“愛(ài)國(guó)詩(shī)”等不同課程內(nèi)容，后一種策略則是以對(duì)《史記》的深入解讀為例，生成了“誦讀”、“依托情境感受作品之美”、“深入理解文本”等課程內(nèi)容。因?yàn)檫@些內(nèi)容的生成是合規(guī)律的，能夠保證課程的順利實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，因而是有效的。
　　二、高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略的終極價(jià)值追求是學(xué)生實(shí)質(zhì)性發(fā)展
　　一般來(lái)說(shuō)，課程設(shè)計(jì)都是始于特定社會(huì)對(duì)人才規(guī)格的需求，將特定教育價(jià)值觀(guān)具體化為課程目標(biāo)，從人類(lèi)積累的文化遺產(chǎn)中遴選出合宜的知識(shí)體系組合生成課程內(nèi)容，然后借助教材等媒介支撐，經(jīng)教師再加工轉(zhuǎn)換成教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)課堂學(xué)習(xí)等途徑最后落實(shí)為學(xué)生思想或行為的某種變化。任何課程設(shè)計(jì)大都要遵循這樣三項(xiàng)原則：傳承和發(fā)展人類(lèi)文化遺產(chǎn)；回應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)；滿(mǎn)足兒童發(fā)展需求[7]。從現(xiàn)代教育理念來(lái)看，滿(mǎn)足兒童發(fā)展需求、促使兒童獲得某種實(shí)質(zhì)性發(fā)展是課程設(shè)計(jì)的終極價(jià)值追求，有效教學(xué)正好體現(xiàn)了這種理念的需要。不管是基于教師活動(dòng)的有效教學(xué)策略，還是基于學(xué)生活動(dòng)的有效學(xué)習(xí)策略，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)師生合規(guī)律的活動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)，相對(duì)有效地達(dá)成預(yù)期目的。它要求努力激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，使所有學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程，并在知識(shí)、能力、方法、情感等方面獲得滿(mǎn)足，得到提升。這里含義有三：一是發(fā)展是學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)中不能由教師唱主角；二是發(fā)展是全面的發(fā)展，不能只關(guān)注某門(mén)學(xué)科或某種知識(shí)的單向度發(fā)展；三是發(fā)展是實(shí)實(shí)在在、看得見(jiàn)的發(fā)展，即學(xué)生通過(guò)課程的學(xué)習(xí)在哪方面獲得發(fā)展、發(fā)展到什么程度要落到實(shí)處。然而，受制于多方因素，我國(guó)教育界往往缺乏“課程”的概念，沒(méi)有“兒童”的地位，教育“民主”的訴求一直處于闕如的境地。在這種教育實(shí)踐中，課程目標(biāo)被虛化，兒童即便獲得某種發(fā)展也難免是從外部強(qiáng)加的。語(yǔ)文教育同樣如此。受教育大環(huán)境的影響，在語(yǔ)文科中，課程意識(shí)淡薄，課程內(nèi)容缺失，語(yǔ)文課“教什么、學(xué)什么”，即課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)的任務(wù)完全拋給教師，完全仰仗語(yǔ)文教師的個(gè)人智慧隨機(jī)生成；語(yǔ)文教師的教學(xué)設(shè)計(jì)也多從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，較少考慮學(xué)生的實(shí)際需求，教學(xué)行為變成了教師的個(gè)人表演，再加上考試?yán)硇缘牧b絆，考什么就教什么；語(yǔ)文教學(xué)又演變?yōu)樽鲱}技巧的訓(xùn)練，學(xué)生經(jīng)由教學(xué)實(shí)踐獲得什么樣的發(fā)展、發(fā)展到什么程度往往是不在考慮之列的。

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