淺析人本主義課程論流派的歷史發(fā)展

　　[摘要]人本主義課程論又稱人性中心課程論，對(duì)歐美和日本的教育產(chǎn)生了較為深刻的影響，對(duì)我國當(dāng)前的教育理論與實(shí)踐也有著諸多值得借鑒的地方。本文通過對(duì)國內(nèi)外課程論流派的歷史脈絡(luò)分別進(jìn)行梳理，并詳細(xì)闡述了各個(gè)階段的發(fā)展?fàn)顩r，理清其發(fā)展對(duì)我國的教育發(fā)展也有著一定的現(xiàn)實(shí)意義。
　　[關(guān)鍵詞]人本主義 課程論流派 歷史發(fā)展
　　[中圖分類號(hào)]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2013）02-0249-02
　　人本主義課程論流派產(chǎn)生于20世紀(jì)60、70年代的美國。人本主義課程論又稱人性中心課程論，它是在批判結(jié)構(gòu)主義課程論存在的嚴(yán)重問題中，逐步發(fā)展起來的。最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程論主張以學(xué)生為中心，不再過分地強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的重要性，關(guān)注的焦點(diǎn)從學(xué)生的智力發(fā)展轉(zhuǎn)向?qū)W生能力的全面發(fā)展。該課程理論在歐美、日本產(chǎn)生了較深刻的影響，同時(shí)它對(duì)我國當(dāng)前的教育理論與實(shí)踐有著諸多值得借鑒的地方。筆者將分別從國內(nèi)和國外兩個(gè)維度對(duì)人本主義課程論這一流派的發(fā)展進(jìn)行探討。了解其歷史發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)我國當(dāng)前的教育發(fā)展有著一定的現(xiàn)實(shí)意義。
　　一、國外人本主義課程論流派的歷史發(fā)展
　　（一）20世紀(jì)60年代末至70年代：初步形成時(shí)期
　　在社會(huì)人士對(duì)結(jié)構(gòu)課程“非人性化”的抨擊和結(jié)構(gòu)主義課程論者的自我反省下，人本主義課程論迅速興起。羅杰斯在1969年所寫的《學(xué)習(xí)的自由》一書中明確了其教育目的的主張。并提出了與教育目的一致的課程目標(biāo)，即培養(yǎng)完整的人。西爾伯曼在《教室的危機(jī)》（1970年）中也指出了學(xué)校教育不利于學(xué)生發(fā)展的弊端。日本的佐藤三郎對(duì)這一著作進(jìn)行評(píng)述，說它是為70年代的“教育人本化”“人本主義教育”提拱理論框架的。1971年，布魯納也以教育的人本化改革為方向，對(duì)《教育過程》中闡述過的“合理的結(jié)構(gòu)主義”的觀點(diǎn)進(jìn)行了自我批判。布魯納的自我批判，是圍繞著課程對(duì)于兒童與社會(huì)的適切性展開的。學(xué)科結(jié)構(gòu)課程運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)人福謝依也指出60年代的課程改革并不是以人的條件為中心，并作了自我批判。
　　在當(dāng)時(shí)社會(huì)抨擊結(jié)構(gòu)主義課程的背景下，人本主義課程論由于得到了很多學(xué)者的支持，迅速發(fā)展。在這一時(shí)期，學(xué)校的重心，從授受學(xué)問知識(shí)過渡到尊重學(xué)習(xí)者的本性與要求。社會(huì)各界也承認(rèn)兒童的學(xué)習(xí)方式同成熟學(xué)者的研究活動(dòng)有重大的質(zhì)的差異，學(xué)校課程必須同青少年的生活及現(xiàn)實(shí)的社會(huì)問題聯(lián)系起來。相關(guān)的理論成果有：古德曼的《強(qiáng)制性的錯(cuò)誤教育》（1964）、霍爾特的《兒童是怎樣失敗的》（1964）、克佐爾的《早年的死亡》（1967）以及格拉瑟的《沒有失敗的學(xué)�！罚�1969），等等。這些著作對(duì)完整兒童的教育、在課程實(shí)施過程中怎樣幫助學(xué)生獲得成功等問題進(jìn)行了廣泛的討論，人本主義課程論就是在這些討論中形成和發(fā)展的。這一時(shí)期的理論基礎(chǔ)是存在主義和人本主義心理學(xué)，采用的研究方法是實(shí)驗(yàn)法、觀察法、體驗(yàn)法。
　�。ǘ�）整個(gè)70年代：鼎盛時(shí)期
　　在這一階段，先后出現(xiàn)了很多相關(guān)著作。譬如：全美教育協(xié)會(huì)的《70年代的課程》，提出了改革的構(gòu)圖：“人本主義課程論主張，學(xué)校的職能是‘使人充分地培養(yǎng)成為名副其實(shí)的人，而決不能只是提供人力資源’�！�
　　該時(shí)期取得的成就：1.提出非指導(dǎo)性教學(xué)。學(xué)校教育中，要把學(xué)生作為活動(dòng)的主體，教師起到幫助和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用；2.福謝依的并行課程。所謂并行課程是指一方面?zhèn)魇谙到y(tǒng)的知識(shí)。另—方面探討現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的社會(huì)的、人類的問題。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的全面發(fā)展，他提出了3個(gè)課程方案；3.師生關(guān)系的影響備受關(guān)注。20世紀(jì)70年代以來，許多關(guān)于師生關(guān)系和學(xué)習(xí)成績(jī)相關(guān)性的研究表明，師生關(guān)系是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的一個(gè)重要方面。例如，布洛菲和古德的研究認(rèn)為，不同的教師行為和態(tài)度會(huì)影響師生交互作用的方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)；4.美國當(dāng)代教育對(duì)馬斯洛課程目標(biāo)的實(shí)踐。馬斯洛對(duì)課程目標(biāo)的表述為培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的人。馬斯洛為教育提出的這種理想在當(dāng)代的美國教育中已得到部分的體現(xiàn)，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育可以看作是對(duì)這種教育理想的具體表述。該時(shí)期過于注重學(xué)生人格的發(fā)展，忽視了系統(tǒng)知識(shí)的傳授，造成學(xué)生學(xué)業(yè)水平下降。在研究方法上多采用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、邏輯思辨法。
　�。ㄈ�）80年代以來：改革和逐步發(fā)展時(shí)期
　　美國在20世紀(jì)70年代中后期，在全國范圍內(nèi)興起了一場(chǎng)“回到基礎(chǔ)學(xué)科”的教育運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)教育的最基本的使命是使學(xué)生掌握基本技能與讀寫算，顯示出促進(jìn)“基本的智力訓(xùn)練與學(xué)術(shù)性學(xué)科教學(xué)”的傾向�？梢哉f是對(duì)人本主義課程論的批判。在經(jīng)歷了70年代的大流行之后，人們把導(dǎo)致70年代以來西方教育水平下降的原因部分地歸咎于推崇人本主義課程理論。1981年，美國聯(lián)邦政府成立了“國家教育優(yōu)異委員會(huì)”，對(duì)美國的學(xué)校教育質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查和評(píng)估。于1983年發(fā)表了《國家在危急中：教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告，以這份報(bào)告為開端，美國在20世紀(jì)80年代再次掀起了旨在追求教育優(yōu)異的教育改革運(yùn)動(dòng)。其科學(xué)教育的意味非常濃烈，忽視了個(gè)人的發(fā)展和需要。于是，大約從80年代開始，西方社會(huì)的教育，開始表現(xiàn)出一種以人本主義課程理論為基礎(chǔ)，對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)科課程理論進(jìn)行改造的融合傾向。正如美國著名課程論專家麥克尼爾所說，“20世紀(jì)70年代可以看到兩種流行的人本主義課程形式——融合課程與意識(shí)課程。進(jìn)入80年代，人個(gè)主義在指向于以人的發(fā)展來規(guī)劃課程的同時(shí)，開始對(duì)公眾要求學(xué)科成長(zhǎng)的壓力做出反應(yīng)。這些反應(yīng)從害怕集中于學(xué)科可能導(dǎo)致非個(gè)性化，到運(yùn)用人本主義的方式在學(xué)術(shù)領(lǐng)域創(chuàng)造新的意義�！薄耙庾R(shí)課程”“融合課程”和 “自我導(dǎo)向課程”是80年代流行于美國的幾種典型的人本主義課程形態(tài)。這幾種課程形態(tài)集中體現(xiàn)了人本主義課程的基本精神。經(jīng)過20世紀(jì)80、90年代的深刻反思，人本主義課程論在理論和實(shí)踐上。強(qiáng)調(diào)內(nèi)外部條件的相互作用，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和情感在教育中的有機(jī)融合，就是改變的一個(gè)方面。這一時(shí)期的課程理論在社會(huì)的批判中不斷進(jìn)行反思、改革并緩慢發(fā)展著。該時(shí)期在研究方法上多運(yùn)用反思和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的方法。

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