關于師范教育學課堂教學的思考

　�。壅�要］教育學是師范院校的基礎課程，是培養(yǎng)未來教師基本師范素質(zhì)，面對新世紀基礎教育不斷深化改革的嚴峻挑戰(zhàn)，特別是應對全面實施創(chuàng)新教育的需要，教育學也必將面臨著由傳統(tǒng)教學向現(xiàn)代教學創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變。
　　［關鍵詞］師范教育學 課堂教學 思考
　�。壑袌D分類號］G652［文獻標識碼］A［文章編號］1009－5349（2010）11－0195－01
　　
　　教育學課程是師范院校的專業(yè)課，而多年來學生對教育學學習不感興趣，不知道如何學，更不知道為什么學，感受不到教育學知識對自身成長的必要性。經(jīng)過我們認真探討，課堂教學設計上存在問題，如我們對教學目標的設計過于強調(diào)認知領域，教學過程的設計忽視學生的主體性，沒能給學生創(chuàng)設生動的學習環(huán)境。在對問題分析的基礎上，教師在課堂教學設計中有意識地進行四個轉(zhuǎn)變，收到了較好的效果。
　　一、教學目標設計：從知識本位到關注學生生命成長
　　傳統(tǒng)的課堂教學目標設計過分強調(diào)認知性目標，由此導致的結(jié)果是課堂教學只關注知識的有效傳遞，見書不見人，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷，從而使學生成為裝載知識的容器，或者是學習知識的工具。
　　教師在進行課堂教學設計時，首先要認真分析本學科對于學生而言獨特的發(fā)展價值，而不僅僅是去把握這節(jié)課教學的知識點，不能把學生當作是為學習這些知識而存在，教師是為教這些知識而存在的。相反，先探討這個知識點對于學生有沒有必要學習。如在教學“學校、家庭和社會”一節(jié)時，首先和學生探討，學校、家庭和社會是一個人成長的三個空間，就你的了解，哪一個空間比較理想，哪個空間存在的問題較大？我們想深入了解哪一個？學生之間經(jīng)過爭執(zhí)探討，積極性有了，他們得出共同的結(jié)論：哪一個空間都存在問題，我們都想知道，都要學。這種把知識學習建立在學生成長需要的基礎上，有利于學生主觀能動性的發(fā)揮，更有利于知識向能力的轉(zhuǎn)化。
　　二、教學過程設計：由以教師的教為主到關注學生的經(jīng)驗和感受
　　心理學研究表明：情緒的產(chǎn)生經(jīng)常處于心理活動的前沿——有機體遇事，情緒總先被觸發(fā)；有機體做事，首先要受情緒的監(jiān)察。情緒體驗不僅影響著學生對知識的選擇，而且影響著學生對知識的接受。[1]學生的學習，首先要從情感上接受，產(chǎn)生“我想學”的沖動，然后才開始學習的。在課堂教學中，教師要充分肯定學生的內(nèi)在價值，注重學生學習的選擇性和創(chuàng)造性，引導學生在與教學環(huán)境的相互作用中，逐步建構(gòu)起自己的教育學知識體系。
　　教學過程由以教師的教為主向以學生的主動參與轉(zhuǎn)變，教師努力創(chuàng)設情境讓學生參與課堂教學，并且是以學生獨特的方式參與。比如提問這一環(huán)節(jié)，教師不去提問某一個具體的問題，因為學生對具體問題的回答容易造成學生認知、情感的肢解。教師要讓學生談“上節(jié)課你的感受是什么，覺得哪些知識更有意義”或“你感受最深的是什么”等。這一類問題，能引導學生把知識學習過程自動內(nèi)化，有利于知識的建構(gòu)。當學生回答問題時，教師回應的不僅僅是學生的話語，更面對他的精神世界。教師在教學目標的確定、教學內(nèi)容的對待、教學方法的選擇上，都要讓學生參與決策，因為是學生自己的選擇，他們總是認真對待。比如教育學第一章是關于學生思想認識的一個問題：“教育學在師范教育中的地位”，教師問學生：“你們想一想，這節(jié)內(nèi)容要告訴我們什么？”學生說：“教育學重要唄�！苯處熡謫枌W生：“那同學們看怎樣處理合適？”學生非常誠懇地說：“老師，這一節(jié)不講了，我們學點有用的�！本瓦@樣，學生自主參與教學過程，培養(yǎng)了學生的自主性和責任感，學生真正成為了教學過程的主體。
　　三、課堂教學方式：由師生授受方式到情境設置中的師生互動
　　傳統(tǒng)的課堂教學設計過分強調(diào)知識和技能自外而內(nèi)的外爍過程，教學過程只簡化為教師講，學生被動地聽、記、練的過程，忽視了學生探索新知識的經(jīng)歷和體驗，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識的習慣。這種把知識凌駕于學習者之上，學習者只能被動接受的教學方式，不利于學生的發(fā)展，甚至會成為學生發(fā)展的阻力。
　　建構(gòu)主義學習觀認為：學生的學習是以知識建構(gòu)為核心，教師的任務是為知識建構(gòu)提供良好的環(huán)境和支撐。[2]教師在教育學教學中，有意識地為學生創(chuàng)設一種學習情境，推動學生在建構(gòu)的過程中獲得發(fā)展。比如對“復式教學”一節(jié)，教師在教材內(nèi)容和學生的認知結(jié)構(gòu)之間制造了一種不和諧狀態(tài)，從現(xiàn)在人口出生率低這一事實出發(fā)，創(chuàng)設出問題情境：在一個區(qū)域內(nèi)，學生人數(shù)少，年齡跨度大，怎樣解決這一問題？把學生引入與問題有關的情境中，使同學們積極主動地探索問題，從而解決了復式教學的概念、編班原則、課表編排等問題，使學生在解決虛擬問題的過程中掌握了相應的知識和技能。
　　四、課堂教學設計：由預設到生成
　　人本主義心理學認為：學生的學習是學生生活世界的經(jīng)驗和體驗的延伸，課程是在教師、學生、教材、環(huán)境等多因素相互作用形成的動態(tài)的、生長的過程。根據(jù)這種理念，教師對教學只設計一個框架、一個思路，而考慮更多的是不斷變化的情況，對彈性因素和不確定因素的準備，這樣能為課堂教學的實踐留出主動參與、積極互動、創(chuàng)造生成的空間。
　　【參考文獻】
　　[1]王道俊,郭文安.對主體教育思想的思考[J].教育研究,1992(11)．
　　[2]裴娣娜.主體參與的教學策略[J].學科教育研究,2000(1).

相關熱詞搜索：課堂教學 教育學 師范 思考