基于沉思教育學的職業(yè)教育教學范式構(gòu)建

　　摘 要：沉思教育學是20世紀90年代中期以來基于美國社會的特定時代背景逐漸興起的一種教育哲學，基于“正念”和“冥想”的哲學理念為職業(yè)教育教學提供了一種新范式。通過分析沉思教育學的理論意蘊，以包裝工程專業(yè)課教學為例，從教學理念、課程內(nèi)容、教學方法和教學評價等方面，論述基于沉思教育學的職業(yè)教育教學范式開展的思路和策略，為當代職業(yè)教育的教學發(fā)展提供參考。
　　關鍵詞：職業(yè)教育；教學范式；沉思教育學
　　作者簡介：李蕾，女，江蘇師范大學教育科學學院2015級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育原理；陳鵬，男，江蘇師范大學教育科學學院副教授、教育學博士，主要研究方向為職業(yè)教育原理。
　　中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）10-0001-05
　　“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeig-ma”，意指“模范”或“模型”。作為一種專門術語，由科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《必要的張力（The Essential Tension）》（1959年）中首次引用，隨后在其《科學革命的結(jié)構(gòu)（The Structure of Scientific Revolutions）》（1962年）中形成了著名的庫恩范式理論，但作為其科學革命理論的核心概念，據(jù)英國學者瑪斯特曼（Magaret Masterman）統(tǒng)計，“范式”一詞卻被庫恩賦予了至少21種不同的用法，有時代表“普遍公認的科學業(yè)績”，有時指“看問題的方法”，有時則指“公認的模型或模式”，等等。但普遍被研究者認同并傳播的概念為“一套被普遍接受的信念、理論或世界觀”，并強調(diào)“這是任何一個科學領域在發(fā)展中達到成熟的標志”。[1]由以上可知，范式是科學哲學中的一個概念，而第一次將范式與教學領域相聯(lián)系的是美國學者蓋奇（Gage），他在自己主編的《教學研究手冊（Handbook of Research on Teaching）》（1963年）中，發(fā)表了關于教學范式研究的相關論文，但目前在教育界并沒有形成一個公認的、統(tǒng)一的教學范式的定義。有西方學者界定“教學范式（teaching paradigm）”是人們對教育領域中教學這一特殊現(xiàn)象和復雜活動的最基本的理解或基本看法。簡單地說，就是人們對教學所作的最基本界定或基本解釋。[2]我國也有學者認為“教學范式”是指人們對教學這一特殊的社會現(xiàn)象和復雜的實踐活動最基本的理解或基本看法。[3]另有學者認為，“教學范式”是在某一時代，教科研人員在教學中所支持的觀念、理念、信念。[4]總之，“教學范式”就是在某一特定時期，相關研究學者和教育實踐者基于教育教學本質(zhì)所公認的教學理念、課程內(nèi)容、教學方法以及教學評價方式等教學活動的總和。
　　一、問題的提出
　　隨著社會的快速發(fā)展和信息智能文明時代的到來，科學技術高速發(fā)展，新材料、新技術、新工藝層出不窮，變化萬千。以計算機、自動化控制為特征的新技術裝備被廣泛應用于生產(chǎn)實踐，各行各業(yè)對勞動力的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)適應能力提出了更高的要求，教育工作面臨著更大的挑戰(zhàn)。因此，人才培養(yǎng)工作必須與時俱進，面向未來，滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。職業(yè)教育以培養(yǎng)技術應用型專門人才為目的，是與社會經(jīng)濟發(fā)展結(jié)合最為密切的一種教育形式。職業(yè)教育應以人的發(fā)展為基本出發(fā)點，彰顯出對個人內(nèi)在需求的關懷，保障個體接受職業(yè)教育的綜合性，追尋個體的完整發(fā)展，建立教師為主導、學生為主體的教學關系。然而，在中國，自從20世紀初現(xiàn)代職業(yè)教育產(chǎn)生以來，職業(yè)教育似乎從未盡到過維護個體需求的責任。在過去將近 100 年的時間里，職業(yè)教育受到諸如實用主義、社會主義、重建主義甚至行為主義等哲學思潮的影響，更多地關注于國家的改革、集體利益的追求以及社會經(jīng)濟的發(fā)展[5]，而較少關照學生個體的需求。而職業(yè)學校教學也只是以就業(yè)為導向，根據(jù)企業(yè)所需人才來培養(yǎng)相應的技術技能人員，教學目標、課程設置、課程內(nèi)容等都與崗位工作任務的能力要求相對接，職業(yè)教育僅成為經(jīng)濟社會發(fā)展的手段。
　　職業(yè)教育教學范式應根據(jù)職業(yè)教育所服務的社會經(jīng)濟活動的發(fā)展與教育理論知識認識的變化而不斷更替轉(zhuǎn)化。近年來，教育界逐漸意識到職業(yè)教育關照個體的重要性。2015年7月，《教育部關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》提出職業(yè)教育應“關注學生職業(yè)生涯和可持續(xù)發(fā)展需要，促進學生德智體美全面發(fā)展”。2015年11月，聯(lián)合國教科文組織在巴黎總部通過并發(fā)布了《教育2030行動框架》，提到“教育是一項基本人權(quán)和適應性權(quán)利，教育應當致力于個性的全面發(fā)展”，并在促進全球教育發(fā)展的七大目標中提出“發(fā)展優(yōu)質(zhì)的職業(yè)技術教育，發(fā)展個體創(chuàng)造性及批判性思維和協(xié)作能力”。與政策導向精神相適應，教育部原副部長魯昕在全國高職高專校長聯(lián)席會議2015年年會上的講話中也強調(diào)指出：“職業(yè)教育要聚焦內(nèi)涵建設，將人文素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)教育納入人才培養(yǎng)方案，內(nèi)化于心、外化于行，促進職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)精神養(yǎng)成相融合�！睆囊陨峡芍�，職業(yè)教育越發(fā)關注個人職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展而不是就業(yè)本身，因此，急需職業(yè)教育教學范式的轉(zhuǎn)變，把職業(yè)教育的出發(fā)點更多的放在促進人的“生涯發(fā)展”中，而不是只滿足工商業(yè)界對技術技能型人才的需要。
　　二、沉思教育學的理論意蘊
　　沉思教育學源自美國，自從1997年沉思意念協(xié)會中心（Center for Contemplative Mind in Society）與教授和高校管理工作者合作，沉思教育開始興起。它為教育研究提供了一種更廣泛的教法和學法，作為一種全新的教育技術促進學生創(chuàng)造力的發(fā)展和創(chuàng)新課程內(nèi)容的學習，旨在發(fā)展學生的“注意力”（attention）、“情緒平衡”（emotional balance）、“同情心”（compassion）、“利他主義”（altruistic behavior）等[6] ，得到很多教授、學術研究者的支持。

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