普通教育學(xué)研究旨趣

　　在今天，普通教育學(xué)可能比以往任何時期都更難總括教育實踐的經(jīng)驗、對實踐有影響的理論以及各種教育理論研究及其成果。然而，如果它想名副其實的話，它就必須闡明一種在雙重意義上普遍的教育基本思想。這種基本思想必須適用于所有教育理論發(fā)展和研究領(lǐng)域的承認(rèn)。
　　——本納：《普通教育學(xué)——教育理論和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的問題史的引論》，彭正梅、徐小青、張可創(chuàng)譯，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第1頁。
　　普通教育學(xué)，或稱“一般教育學(xué)”，表示以“教育一般”而不是這種或那種教育為研究對象，從而成為普適性的教育基礎(chǔ)理論。以赫爾巴特《普通教育學(xué)》（1806）為早期權(quán)威性的范本。不過，早在這個權(quán)威性的范本中，就隱含著兩難問題。問題在于爾后在漫長的教育學(xué)苦旅中，對其中的難題幾乎渾然不覺，不啻是治“教育”之學(xué)的難中之難。
　　一
　　普通教育學(xué)中存在什么兩難問題呢？
　　一是在赫爾巴特之前，“教育學(xué)”同作為教學(xué)理論芻形的“教學(xué)法”（原稱“教授法”或“教授學(xué)”），是并行的兩種學(xué)科。赫爾巴特明知“教育”與“教學(xué)”的區(qū)別，其區(qū)別在于在“教”與“學(xué)”之間存在中介性的東西，即借以傳承的客觀知識，而狹義“教育”為“引出”之義。然而，他以“教育性教學(xué)”與“通過教學(xué)進(jìn)行教育”為前提，把教學(xué)理論引進(jìn)教育學(xué)。這樣做的問題在于，并非任何教學(xué)都有“教育性”，教育問題也不是只有訴諸教學(xué)才能夠解決。故在普通教育學(xué)中，客觀上存在“教育理論”與“教養(yǎng)—教學(xué)理論”之間的邏輯鴻溝。
　　二是教育學(xué)本是用于師資培訓(xùn)的教材。在19世紀(jì)初期的學(xué)術(shù)氛圍中，如此重要的教材，總得有一定的科學(xué)依據(jù)，才得以成立。恰好從那時開始，社會興起以自然科學(xué)為先例，建構(gòu)人文科學(xué)的潮流。在此潮流中，以科學(xué)為導(dǎo)向的普通教育學(xué)率先脫穎而出。且不說當(dāng)時教育學(xué)的科學(xué)性如何，問題是科學(xué)的旨趣在于探求客觀真理，科學(xué)研究的過程在于從普遍的事實中發(fā)現(xiàn)事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系，即客觀的規(guī)律。科學(xué)研究的成果雖可用于解釋相關(guān)的現(xiàn)象，而科學(xué)并不直接指導(dǎo)具體的實踐，直到后來才逐漸察覺，原來在科學(xué)同實踐之間存在難以逾越的邏輯鴻溝。
　　至于未成年人的經(jīng)驗同已經(jīng)升華為學(xué)科知識的成年人經(jīng)驗之間的邏輯鴻溝，在這里姑且不議。
　　既然客觀上存在諸如此類兩難問題，或早或遲總會被人察覺。即使早被察覺，其中的難題也不易解決。
　　二
　　隨著教育事業(yè)的發(fā)展，教育學(xué)科逐漸分化，形成越來越多的教育分支學(xué)科。其中，包括教育學(xué)同鄰近學(xué)科之間的交叉學(xué)科，教育學(xué)的子學(xué)科，每個教育分支學(xué)科又分化為若干亞學(xué)科。如果此舉意味著撇開普通教育學(xué)另辟蹊徑，那么問題在于，每個教育分支學(xué)科，似乎各從本學(xué)科“門縫”中窺測教育。所窺測的到底是不是真實的可行的教育，時間一長，又會引起質(zhì)疑，于是重新引起對普通教育學(xué)的關(guān)注。
　　有道是：根本的問題在于沒有人對“什么是教育理論”有一個清晰的認(rèn)識。“直到最近為止，也沒有什么人有足夠的信心，對需要人們?nèi)グl(fā)掘的教育理論的重要意義有明確的認(rèn)識�！保╗英]M.唐尼，A.V.凱利.教育的理論與實踐：引論[M].王 箭，劉 暉，張新平，譯.南昌：江西教育出版社，1989：1-2.）
　　自然，也有例外。教育元理論的倡導(dǎo)者布雷岑卡，鑒于教育研究不斷專門化，認(rèn)為構(gòu)建“一體化的教育科學(xué)理論”在今天變得非常重要。
　　話雖如此，到底如何建構(gòu)“一體化”的教育學(xué)，如何跨越普通教育學(xué)中隱含的邏輯鴻溝，正是筆者久思不得其解的難題。
　　三
　　以往每當(dāng)著手編寫教育學(xué)時，往往試圖像馬克思的《資本論》那樣，建構(gòu)一個從邏輯起點出發(fā)，由淺入深逐步推進(jìn)的理論體系。于是，從尋求“教育學(xué)的邏輯起點”入手。不過，此種設(shè)想大都化為泡沫。個中緣由并不復(fù)雜。因為“教育”與“教養(yǎng)—教學(xué)”雖互有聯(lián)系，而它們各有自身的邏輯范疇，它們之間存在邏輯的鴻溝。
　　說到這里，筆者一度萌生重新梳理自己有關(guān)教育學(xué)理論體系構(gòu)思嬗變過程的念頭，表示為什么從《教育原理》轉(zhuǎn)為《學(xué)校教育原理》，又進(jìn)而轉(zhuǎn)為《普通教育學(xué)綱要》，它們之間的區(qū)別與聯(lián)系何在？其中確有不少話題可說，卻又倦于舊事重提。這里姑且只把即將發(fā)表的一篇舊作（編者注：這篇舊作指的是《教育原理的探求》一文，發(fā)表在集刊《中國教育科學(xué)》2016年第4期上）中有關(guān)《普通教育學(xué)綱要》的“理論體系”說法，轉(zhuǎn)錄于下：
　　1. 鑒于教育理論中存在“教育理論”與“教養(yǎng)—教學(xué)理論”之間的邏輯鴻溝、科學(xué)理論與實踐理論、實踐理論與實踐之間的邏輯鴻溝，《普通教育學(xué)綱要》中的陳述，不得不采取二元交叉的“不成體系”的“體系”結(jié)構(gòu)。即：其中廣義“教育”是一個從狹義“教育”拓展為包括德育、智育、體育以及社會教育、通用技術(shù)教育在內(nèi)的觀念；狹義“教育”是一個從狹義“德育”拓展為廣義“德育”的概念，這是一元；另一元中的“課程”，是一個“教程”與“學(xué)程”一元化的概念。
　　2. 二元之間的交叉，在于“教育”與“教養(yǎng)—教學(xué)”雖有區(qū)別，其中又隱含著“理性的教育”“教育性教學(xué)”觀念。
　　3. “關(guān)于狹義教育實施的思路”與“關(guān)于課程演變的軌跡”，既出于相關(guān)知識系統(tǒng)化的考慮，其中也包含理論與實踐溝通的考慮。
　　4. “關(guān)于學(xué)校演變的軌跡”，屬于“教育”“教養(yǎng)—教學(xué)”管理的范疇。
　　所以，雖“不成體系”，又有別于“無體系”。
　　如此結(jié)果說明什么問題呢？
　　從“形式結(jié)構(gòu)”看來，《普通教育學(xué)綱要》似乎“不成體系”。因為其中的章節(jié)未能顯示出教育問題由淺入深、由簡單到復(fù)雜的過程。如上所說，這是由于教育學(xué)的研究對象本身，存在“教育”與“教養(yǎng)”之間的邏輯鴻溝。如果單以“教育理論”與“教養(yǎng)理論”為研究對象，情況將會不同。不過，那樣勢必同早已形成的“教育學(xué)”共識格格不入。這才采取“廣義—狹義教育理論”同“教養(yǎng)—教學(xué)理論”二元交叉的結(jié)構(gòu)。
　　其實，所謂“理論體系”，原是反映研究對象的不同問題領(lǐng)域演變過程中內(nèi)含有機(jī)聯(lián)系的知識系統(tǒng)。這種知識系統(tǒng)以“形式結(jié)構(gòu)”為外觀�！镀胀ń逃龑W(xué)綱要》之所以還被認(rèn)為是不成體系的“體系”，正是由于其中的“廣義教育理論”“狹義教育理論”“教養(yǎng)—教學(xué)理論”，作為歷史的邏輯的分析成果，已經(jīng)初步形成一定的知識體系。
　　問題在于作者在教育理論探索過程中，逐漸感受到教育基礎(chǔ)理論與實踐理論、實踐理論與實踐之間的邏輯鴻溝，又顧及我國教育理論領(lǐng)域的氛圍，從而打消了一些不切實際的想法，也就有意無意地淡化了對“理論體系”的追求，越來越傾向于教育問題的研究�！镀胀ń逃龑W(xué)綱要》中因收入一些教育問題研究的成果，故加重了不成體系的印象。
　�。ㄗ髡呦等A東師范大學(xué)教育學(xué)系教授）

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