“臨床教育學(xué)”視角下的師生有效溝通

　　【摘 要】師生有效溝通是實(shí)現(xiàn)良好的教育效果的重要保證。班主任在工作中，應(yīng)該像醫(yī)生一樣，注重臨床實(shí)踐，關(guān)注教育事件中的人，通過“望、聞、問、切”，實(shí)現(xiàn)師生間的有效溝通，為學(xué)生的健康成長服務(wù)。
　　【關(guān)鍵詞】臨床教育學(xué)；師生溝通；學(xué)生診斷
　　【中圖分類號】G631.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）15-0058-02
　　【作者簡介】韋成旗，南京外國語學(xué)校仙林分校（南京，210023）教師，高級教師。＼
　　從某種意義上看，教師與醫(yī)生的工作有相同之處，工作對象都是人，因此臨床實(shí)踐都非常重要。教師對學(xué)生進(jìn)行全面科學(xué)的“診斷”，是有效溝通的前提。荷蘭學(xué)者最早提出了“臨床教育學(xué)”，1988年日本京都大學(xué)研究生院更是設(shè)立了“臨床教育學(xué)”專業(yè)。“臨床教育學(xué)”以對青少年學(xué)生的深層心理分析為基礎(chǔ)，使用咨詢、指導(dǎo)等多種方法，對青少年學(xué)生心靈上的“病理”進(jìn)行診斷、治療，更注重幫助青少年學(xué)生健全人格的成長，即進(jìn)行社會(huì)的、文化方面的教育。[1]班主任與學(xué)生溝通時(shí)，也應(yīng)該基于“臨床教育學(xué)”，通過“望、聞、問、切”等診斷方法，及時(shí)、全面、準(zhǔn)確地了解學(xué)生的“病理”，并以此為依據(jù)與學(xué)生溝通。
　　一、望——察言觀色
　　班主任與學(xué)生進(jìn)行溝通交流時(shí)要進(jìn)行及時(shí)的目光交流，注意觀察學(xué)生的面部表情和體態(tài)語言，這些都是非常重要的溝通反饋信息。
　　1.目光交流。人與人相互間的信息交流，總是以目光交流為起點(diǎn)。班主任與學(xué)生溝通時(shí)，要真誠地看著對方，及時(shí)進(jìn)行目光交流。學(xué)生不停眨眼，可能是在思考，或者注意力不集中；學(xué)生眼神飄忽，可能是不自信，或者在說謊；學(xué)生怒目圓睜，顯然已經(jīng)生氣了；學(xué)生目光呆滯，說明不認(rèn)可教師的觀點(diǎn)，或者已經(jīng)發(fā)呆。
　　2.面部表情。班主任與學(xué)生溝通時(shí)要關(guān)注學(xué)生的“微表情”，捕捉有效信息，增強(qiáng)溝通的有效性。學(xué)生面部的一些小動(dòng)作很可能反映了學(xué)生當(dāng)時(shí)快樂、悲傷、憤怒、厭惡、驚訝和恐懼的情緒。
　　3.體態(tài)語言。體態(tài)語言是人際交往中一種傳情達(dá)意的方式。班主任與學(xué)生溝通時(shí)要注意觀察學(xué)生的肢體動(dòng)作，并及時(shí)做出分析、判斷和回應(yīng)。
　　二、聞——洗耳恭聽
　　班主任與學(xué)生溝通時(shí)要用心傾聽、及時(shí)篩選信息、積極引導(dǎo)，這就是通常的“先跟后帶”的技巧。
　　1.用心傾聽。班主任與學(xué)生溝通時(shí)，一要“真聽”。集中注意力，真誠地傾聽，讓學(xué)生感受到尊重和真誠。只有班主任“真聽”，學(xué)生才會(huì)“真說”。二要“會(huì)聽”。教師不僅要完整、全面地傾聽學(xué)生的表述內(nèi)容，也要關(guān)注學(xué)生表述時(shí)的情緒。
　　2.篩選信息。班主任在傾聽學(xué)生表述時(shí)要篩選有效信息，及時(shí)做出判斷。根據(jù)事件的人物、緣起，問題的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，分析事件的性質(zhì)、后果，包括對方的心理活動(dòng)等，為后續(xù)問題的處理、學(xué)生的教育引導(dǎo)做好準(zhǔn)備。
　　3.積極引導(dǎo)。班主任在與學(xué)生談話時(shí)，要善于正向引導(dǎo)。將學(xué)生引導(dǎo)到坦誠上來，引導(dǎo)到尊重上來，引導(dǎo)到事實(shí)上來，引導(dǎo)到責(zé)任上來。
　　三、問——親切自然
　　在班主任與學(xué)生溝通中，班主任通常要通過提問“引發(fā)”談話，講究提問的技巧有助于提高溝通的效果。有細(xì)節(jié)不清楚時(shí)，多用“怎么了”；想引導(dǎo)獲得更多信息時(shí)，可用“后來呢”；想了解對方想法時(shí)，可問“你怎么看”等等。親切自然的提問，可繼續(xù)“引發(fā)”話題，從而引導(dǎo)學(xué)生“去你想的地方”。
　　四、切——診斷建議
　　“望”“聞”“問”都是為“切”做準(zhǔn)備的。
　　案例：小D在語文課上表現(xiàn)不好，還頂撞語文老師，被語文老師趕出了課堂，“移交”給了班主任王老師。王老師將小D劈頭蓋臉批評了一通。然后，王老師消氣了，小D回班了。這個(gè)案例中，班主任消氣了，學(xué)生也就回班了，好像事情就結(jié)束了，溝通就此為止了。顯然，在這個(gè)過程中，王老師與小D完全沒有實(shí)現(xiàn)雙向溝通，小D語文課上為什么表現(xiàn)不好？哪些表現(xiàn)不好？為什么頂撞老師？這些具體細(xì)節(jié)王老師一概沒問，只是批評了一通。小D哪里錯(cuò)了？認(rèn)識(shí)到錯(cuò)了嗎？要承擔(dān)責(zé)任嗎？承擔(dān)什么責(zé)任？怎么承擔(dān)責(zé)任？小D下次還會(huì)犯這樣的錯(cuò)誤嗎？如此一系列問題王老師都沒有解決。從解決問題角度看，這樣的溝通無濟(jì)于事。從教育角度看，這是“零教育”，甚至是“反教育”。
　　1.合適診斷。對某種現(xiàn)象的診斷，要實(shí)事求是、就事論事，力求客觀公正。學(xué)生是完整的人、發(fā)展中的人、有個(gè)性的人。班主任在與學(xué)生溝通的過程中，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，不吝嗇夸獎(jiǎng)，積極鼓勵(lì)�？梢栽谡勗挼默F(xiàn)場發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，可以在對學(xué)生過去的了解中找優(yōu)點(diǎn)，因?yàn)槊總�(gè)孩子都有一種被肯定的需要。如班主任可以帶領(lǐng)小D一起回憶：“你以前是個(gè)很尊敬老師的孩子，見到老師都會(huì)主動(dòng)打招呼，還經(jīng)常幫老師搬東西呢……”在肯定的基礎(chǔ)上讓學(xué)生正視缺點(diǎn)。班主任要接受“每個(gè)孩子都是不一樣的”這一事實(shí)，每個(gè)孩子都有自己的特點(diǎn)，指出來即可。對于學(xué)生的缺點(diǎn)，班主任也要引導(dǎo)學(xué)生正視，因?yàn)椤叭朔鞘ベt，孰能無過”，“金無足赤，人無完人”，這也是正確自我認(rèn)知的應(yīng)然表現(xiàn)。對于學(xué)生身上的缺點(diǎn)（或不足、劣勢）提倡“揚(yáng)長避短”，或“揚(yáng)長補(bǔ)短”。班主任要盡量刺激學(xué)生“真善美”的神經(jīng)，激發(fā)其“求真、向善、愛美”的愿望，不要抓住缺點(diǎn)不放，更不要“小題大做”�？傊�，班主任對學(xué)生的診斷要力求客觀，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，診斷本身不是教育的目的，只是教育手段。
　　2.合理建議。就像醫(yī)生對病人診斷后要開出藥方一樣，班主任與學(xué)生談話后也要表明觀點(diǎn)，提出建議，開出“處方”。首先，要主導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷，在“是非、好壞、美丑、善惡”問題上絕不含糊，明確是非。其次，要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)擔(dān)當(dāng)。犯錯(cuò)誤是每個(gè)人的權(quán)利，“年輕人犯錯(cuò)誤上帝都會(huì)原諒”。但是，班主任要指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤（有沒有錯(cuò)，錯(cuò)在哪里，為什么犯了錯(cuò)，犯錯(cuò)的影響）、為錯(cuò)誤“買單”（主動(dòng)擔(dān)責(zé)，賠禮道歉，適當(dāng)“補(bǔ)償”）、改正錯(cuò)誤（今后類似的錯(cuò)誤盡量不犯）。再次，要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行目標(biāo)規(guī)劃。班主任與學(xué)生的一次成功溝通，或許就能點(diǎn)亮學(xué)生人生的一盞明燈。
　　“望聞問切”不是孤立進(jìn)行的，而是一個(gè)有機(jī)的整體，班主任需要綜合、協(xié)調(diào)運(yùn)用；“望聞問切”不是靜止的，而是動(dòng)態(tài)的，班主任需要用長遠(yuǎn)的、發(fā)展的眼光看待學(xué)生；“望聞問切”不只是一個(gè)人進(jìn)行的，有時(shí)需要科任教師和家長參與“會(huì)診”。一個(gè)優(yōu)秀的班主任，如果善于施展“望聞問切”的功夫，我想他必定會(huì)收獲良好的師生關(guān)系，收獲學(xué)生的健康成長。
　　【參考文獻(xiàn)】
　　[1]陳青萍.論教育病理危機(jī)的突破——臨床教育心理學(xué)的價(jià)值[J].教育理論與實(shí)踐，2003（11）：57-58.

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