海德格爾“基礎(chǔ)存在論“及其教育學意蘊

　　[摘 要]教育學的學科視野是關(guān)乎于人的，以“成人”為理念的教育學，是真正的“人之學問”。海德格爾的“基礎(chǔ)存在論”從“此在”出發(fā)展開的對人之“生存”的探索，其理論蘊含了豐富的教育學意蘊，即人生在世：“在之中”認識世界和享受世界;可能性高于現(xiàn)實性：時間之維“賦”教育以希望;存在性之思：“思”為教之核;此在優(yōu)先性：教育之邏輯與人文關(guān)懷;現(xiàn)象學方法論：回歸教育本身。
　　[關(guān)鍵詞]海德格爾;“基礎(chǔ)存在論”;教育學;教育學意蘊
　　[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0006-05
　　[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.002
　　教育學是一門以人為對象的學科，從“成人”價值判斷的角度來講，它屬于人文科學的范疇。按照卡西爾的觀點，“人文科學的最終對象乃由人構(gòu)成的‘人格世界’”[1][8]。教育學就是關(guān)照“人格世界”的學科。從這一層面上講，教育研究的功能更多的體現(xiàn)在揭示、解釋和批判教育領(lǐng)域的一切，從而為“人格”特性的“顯現(xiàn)”服務。海德格爾的“基礎(chǔ)存在論”從人的存在出發(fā)，以一種非對象性的思與言去重新“理解”（解構(gòu)和建構(gòu)）真理。他關(guān)于人生在世之結(jié)構(gòu)、時間之維的此在、存在性之思、此在的優(yōu)先性以及做哲學之方法論的思想構(gòu)成了其足以揭示、解釋和批判的能力，蘊含著豐富的教育學意蘊，也證明了它可以成為教育研究方法論的資格。
　　一、人生在世：“在之中”認識世界和享受世界
　　教育是人的一種自覺、自發(fā)的行為，也是人區(qū)別其他生命體的重要特質(zhì)。因此，教育總有一定的目的和指向，沒有目的的教育行為是不存在的。即使是教育無目的論的代表人物杜威，其實也是從教育本然的面目論證教育就應以其自身內(nèi)在的要求即“成人”為目的，所以教育無目的論也稱內(nèi)在目的論。時代在不斷進步，思想在不斷生成，“從現(xiàn)實來看，現(xiàn)代教育的指向是清晰明了的，那就是指向客觀世界”[2]，但這并不足以完成教育的使命。因為教育還有另一個指向，那就是指向人自身——“建構(gòu)”和“享受”意義世界。這里指的意義世界是基于人之存在的世界，即要有人的參與，人要與之打交道的世界。海德格爾口中的“在世界之中存在”或簡稱“在之中”存在構(gòu)成了我們認識客觀世界和享受意義世界的基礎(chǔ)。
　　人“在世界之中存在”，首先體現(xiàn)了這樣的一個存在者的存在方式：“這種存在者在另一存在者‘之中’，有如水在杯子‘之中’，衣服在柜子‘之中’�！盵3] 這層含義的“在之中”存在，只不過把人和世界看作一種現(xiàn)成的存在方式�！斑@兩者的關(guān)系是兩個平等并列的現(xiàn)成的東西共處的關(guān)系。即便將人理解為以肉體為根基的精神物”[4]，人與世界也屬于這層含義的“在之中”關(guān)系。顯然，這是一種外在的人與世界關(guān)系，它基于西方傳統(tǒng)的思維與存在以及主體與客體二分的二元說思想。我們可以借鑒張世英先生的觀點，且把它稱為“主體-客體”的在世關(guān)系。盡管在海德格爾看來，這種二元的存在論性質(zhì)不具有此在式的存在方式，但是卻成了我們認識成為可能的重要依據(jù)。
　　“在之中”的另一種意義“意指此在的一種存在建設(shè)，它是一種生存論性質(zhì)”[5]。它表達了我乃是居住于世界之中，我與世界原本就是這般熟悉的關(guān)系。海德格爾把這種“在之中”稱為此在的實際性，張世英先生稱作“此在與世界”的關(guān)系。也就是說：“它（人）能夠領(lǐng)會到自己在它的‘天命’中已經(jīng)同那些在它自己的世界之內(nèi)向它照面的存在者的存在縛在一起了�！盵6]因此，在海德格爾看來，“主體-客體”式的“在之中”關(guān)系是基于后一種意義之上的，因為“只有當世界這樣的東西由于這個存在者的‘此在’已經(jīng)對它揭示開來了，這個存在者才可能接觸現(xiàn)成存在在世界之內(nèi)的東西”[7]。
　　由此，我們可以得出，海德格爾“在之中”的在世結(jié)構(gòu)之于教育有兩種意義：（1）基于“主客”式的人生在世，我們便可能認識客觀世界。世界，作為一種現(xiàn)實的東西才保障了我們認識的可能性，人與世界處在一種平等的立場之上，認識客觀世界便成為了一種自然的、能夠極大地發(fā)揮主體性優(yōu)勢的事件。如果說驚異是一種哲學的激情，“一切哲學思維之根本，都可溯源于這一種驚異”[8]的話，那么正是基于這種“主客”式的在世結(jié)構(gòu)，這一驚異才獲得了長足的持存。所以“主客”式的在世結(jié)構(gòu)使認識世界得以可能，同樣也保障了教育有家可歸，保障了在歷史的長河中經(jīng)驗化了的知識和意識結(jié)構(gòu)體系得以延續(xù)的可能性。這是一種對人類“認識論/知識論”的揭示。（2）“此在和世界”的關(guān)系指明了我們可以享受世界。在海德格爾看來，“人與世界的關(guān)系首先是世界通過人而顯示出來的關(guān)系”[9]。這種關(guān)系不僅保障了人能夠越出自己的范圍去認識客觀世界，而且揭示了人的特殊結(jié)構(gòu)或本質(zhì)特征。這種關(guān)系所體現(xiàn)的存在建構(gòu)詮釋了人與世界渾然一體的原初狀態(tài)，似在告誡我們?nèi)松�的意義只有在“合眾為一”的時候才能返璞歸真。從意境的角度講，這種狀態(tài)接近中國傳統(tǒng)文化中所謂的“天人合一”的境界。從層級關(guān)系的維度講，其實與莊子的“齊物論”思想有相通之處。所以，在海德格爾看來，人的意義就在于不斷地去“存在”，人的超越性就體現(xiàn)在存在者與存在之間，“之間”的意義是人的原初展現(xiàn)，是溢出，是自由，是人之為人的價值追求，也是教育本身人文價值的終極體現(xiàn)。在其中，人便獲得了超越、獲得了自由，即獲得了享受世界的權(quán)利。這也是教育的另一個指向，一個更為重要的指向，即教育在人獲得自由的同時實現(xiàn)了“返璞歸真”。
　　二、可能性高于現(xiàn)實性：時間之維“賦”教育以希望
　　“何為兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人�！盵10]教育的使命呼喚著教育投入到兒童工作中，以使他們足以應對、適應與處理各種偶然性。從實踐維度來講，教育不是基于人的現(xiàn)實性狀況，朝向事先確定好的教育目的而開展的活動。因為教育的過程是與偶然性相伴的過程。人的成長是一個生成的過程，生成是伴隨著變動不居的人生境遇而展開的。教育之所以富有靈性，是因為教育可以在這樣一種具有偶然性的人生境遇中合理地處理人與境遇的關(guān)系，并顯得游刃有余。偶然性表面上限制了“成人”的效率，但卻內(nèi)在地促生了人作為人不斷完人化的過程。其實，這種偶然性不過是“此在”（人的存在）的現(xiàn)實顯現(xiàn)。因此，教育是充滿希望的，這種希望的火種由這樣的一種理念撒下：可能性高于現(xiàn)實性。這種理念突出地體現(xiàn)在海德格爾“基礎(chǔ)存在論”的時間之維。

相關(guān)熱詞搜索：海德格爾 意蘊 教育學 基礎(chǔ)