論高等教育改革過程中的心理因素

　　摘 要： 任何一項(xiàng)改革都取決于諸多因素的綜合作用，然而心理因素是容易被忽視卻又十分重要的因素之一，高等教育改革也不例外。高等教育改革從心理學(xué)的視角看就是由心理沖突到心理適應(yīng)的過程。從心理學(xué)視角論述高等教育改革的研究不多，本文擬對(duì)高等教育改革過程中的心理因素進(jìn)行探討。
　　關(guān)鍵詞： 高等教育改革 心理沖突 心理適應(yīng)
　　一、高等教育改革過程中的心理沖突
　　心理沖突是指?jìng)�(gè)體在兩個(gè)以上的動(dòng)機(jī)同時(shí)并存而又無法得到滿足時(shí)，對(duì)某種行為模式的內(nèi)心憂郁和矛盾斗爭(zhēng)的心理狀態(tài)。之所以說改革會(huì)引起心理沖突，是因?yàn)槿魏胃母锝允菍?duì)既有權(quán)力、利益、關(guān)系的調(diào)整與重新分配，充斥著新與舊、革新與保守、公與私的較量，這勢(shì)必沖擊人們的心理，引起人們的不適。高等教育改革亦是如此。面對(duì)改革，人們權(quán)衡得失利弊，從而在認(rèn)識(shí)、情感、態(tài)度、體驗(yàn)上因人而異，甚至同一個(gè)人也會(huì)出現(xiàn)前后矛盾與沖突。這些矛盾與沖突必須加以考慮與引導(dǎo)，以促進(jìn)高等教育改革。為了高等教育改革的順利推進(jìn)并最終取得成功，我們的首要工作是分析形成心理沖突的原因，進(jìn)而尋求消除這些沖突以達(dá)到心理適應(yīng)的終極目的。
　　筆者認(rèn)為，從心理學(xué)的視角看，引起心理沖突的原因主要有以下幾方面：一是認(rèn)知失調(diào)引起的心理沖突。認(rèn)知失調(diào)理論是美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)斯汀格提出的。費(fèi)斯汀格假定，人有一種保持認(rèn)知一致性的趨向。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，不一致的、相互矛盾的事物處處可見，但外部的不一致并不一定導(dǎo)致內(nèi)部的不一致，因?yàn)槿丝梢园堰@些不一致的事物理性化，而達(dá)到心理或認(rèn)知的一致。但是倘若人不能達(dá)到這一點(diǎn)，就達(dá)不到認(rèn)知的一致性，心理上就會(huì)產(chǎn)生痛苦的體驗(yàn)。對(duì)費(fèi)斯汀格來說，認(rèn)知的不一致意味著認(rèn)知不協(xié)調(diào)或失調(diào)。他認(rèn)為減少失調(diào)可通過三種方式：改變行為；改變態(tài)度；引進(jìn)新的認(rèn)知元素。高等教育改革作為一種新事物，作為一種棄舊揚(yáng)新的行為，作為一種對(duì)既有權(quán)力、利益、關(guān)系的調(diào)整與重新分配的過程，對(duì)人們已有的心理、認(rèn)知、觀念、思想等來說，是一個(gè)莫大的沖擊。在沖擊、矛盾、震蕩中人們不可能輕易地獲得認(rèn)知的一致，要么被迫順從改革，要么轉(zhuǎn)而抵觸改革，要么徘徊觀望。無論哪種選擇尤其是后兩種選擇，對(duì)高等教育改革來說無疑都是個(gè)巨大的打擊。二是社會(huì)心理定勢(shì)引起的心理沖突。心理定式（簡(jiǎn)稱為“定式”），又稱心向，是指某人對(duì)某一對(duì)象心理活動(dòng)的傾向，是接受者接收前的精神和心理準(zhǔn)備狀態(tài)，這種狀態(tài)決定了后繼心理活動(dòng)的方向和過程。在高等教育改革的過程中，特別是在涉及切身利益時(shí)、在改革的攻堅(jiān)過程時(shí)，抑或是在改革遇到挫折、困難、阻力時(shí)，人們都會(huì)以以前的認(rèn)識(shí)、態(tài)度、情感、心理等衡量改革，對(duì)改革喪失信心，產(chǎn)生懷舊心理、回歸情緒，從而成為高等教育改革的阻力。例如，在當(dāng)前的課程改革中，一旦改革觸及課程設(shè)置或減少課時(shí)時(shí)，就會(huì)有教師產(chǎn)生不滿情緒。三是民族文化心理引起的心理沖突。民族文化心理是一個(gè)民族賴以生存的物質(zhì)條件在人們心理中的內(nèi)化，是民族歷史進(jìn)程在民族大眾心理中的凝結(jié)沉淀。維果茨基的社會(huì)文化歷史理論闡述了文化對(duì)心理形成與發(fā)展的制約和決定作用。筆者認(rèn)為他的理論可以用來分析中華民族的歷史文化對(duì)我們心理的影響。首先，中華民族自誕生之日起，長(zhǎng)期處于自給自足的自然經(jīng)濟(jì)和農(nóng)業(yè)社會(huì)，在這種狀態(tài)下形成與積淀了某種小農(nóng)意識(shí)、保守意識(shí)。其次，中國(guó)在漫長(zhǎng)的封建社會(huì)中長(zhǎng)期處于領(lǐng)先地位，尤其是在歷史、文化、教育、科技等方面更是碩果累累。長(zhǎng)期的領(lǐng)先與驕傲在象征中華民族的輝煌與成就時(shí)卻也帶來了某種自大。再次，從“大陸文明”和“海洋文明”的界說看，中國(guó)是典型的大陸文明。在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展中，由于我們是大陸國(guó)家、農(nóng)業(yè)國(guó)家，與海外交往、通商、貿(mào)易少，即使是有偶爾的幾次，也是出于泱泱大國(guó)的皇恩恩賜，而非對(duì)等的交易，更不是出于經(jīng)濟(jì)的考慮。最后，一些中國(guó)人往往講關(guān)系、講人情，產(chǎn)生利己心理。任何改革包括高等教育改革，都是對(duì)既有狀態(tài)的反撥與革新，都是對(duì)民族文化心理的沖擊與挑戰(zhàn)，都是新事物、新情況、新現(xiàn)象的引進(jìn)和內(nèi)化。在新與舊、革新與保守、公與私的較量與沖突中，民族文化心理偏袒誰(shuí)，誰(shuí)就是“幸運(yùn)兒”。四是改革本身引起的心理沖突。我們可以從兩方面來理解：一方面從人本主義心理學(xué)視角來看，引起心理沖突的原因往往是某些改革措施見物不見人，忽視人的體現(xiàn)、認(rèn)知、心理等，以致引起一些人的認(rèn)知失調(diào)。另一方面，從行為主義心理學(xué)的視角來看，引起心理沖突的原因往往是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)未建立，這也許是由于刺激太強(qiáng)或太弱而不能建立期望的反應(yīng)。相對(duì)于高等教育改革來說改革就是刺激，而改革本身的定位在某種程度上決定改革的成敗。五是人的因素引起的心理沖突。至于人的因素，我們可以從兩方面分析：一方面，由于人們認(rèn)識(shí)上的局限所致。除了改革者和有關(guān)教育部門的人之外，一些普通群眾對(duì)高等教育改革缺乏充分的認(rèn)識(shí)，從心理學(xué)角度來說，在一些人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏與改革相一致的“圖式”，以致不能同化或順應(yīng)改革，從而對(duì)改革缺乏堅(jiān)定性和認(rèn)同。另一方面，一些人出于利益、權(quán)力、關(guān)系、得失、利弊的權(quán)衡而形成心理壓力與心理沖突，這也影響改革。
　　二、高等教育改革過程中的心理適應(yīng)
　　所謂心理適應(yīng)是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，主體通過自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)做出能動(dòng)反應(yīng)，使自己的心理活動(dòng)和行為方式更加符合環(huán)境變化和自身發(fā)展的要求，使主體與環(huán)境達(dá)到新的平衡的過程。心理適應(yīng)的內(nèi)部機(jī)制就是當(dāng)主客體之間的平衡被打破，主體表現(xiàn)出不適應(yīng)時(shí)，主體對(duì)外部變化所做出的一系列自我調(diào)節(jié)，通過同化與順應(yīng)的共同作用，最終重新適應(yīng)新的環(huán)境變化。那么，在高等教育改革中如何才能促進(jìn)心理沖突向心理適應(yīng)轉(zhuǎn)變呢？筆者認(rèn)為，主要任務(wù)是使人們認(rèn)同改革，尤其是對(duì)改革價(jià)值和意義的認(rèn)同與建構(gòu)，同時(shí)也要培養(yǎng)人們的心理承受能力、風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，改變?nèi)藗兊男睦矶ㄊ胶土?xí)慣性思維等。具體可以從以下幾方面進(jìn)行，以促進(jìn)人們對(duì)高等教育改革的心理適應(yīng)。
　　第一，興趣、動(dòng)機(jī)、需求原理。興趣是力求認(rèn)識(shí)、探究某種事物的心理傾向，由獲得這方面的知識(shí)在情緒體驗(yàn)上得到滿足而產(chǎn)生。動(dòng)機(jī)是指引起個(gè)體活動(dòng)，維持已引起的活動(dòng)，并使該活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在歷程。需要是指主體的某種缺失狀態(tài)。若想人們關(guān)注改革、認(rèn)同改革、支持改革乃至成為改革的堅(jiān)定擁護(hù)者，最好的辦法莫過于使人們對(duì)之產(chǎn)生興趣、引發(fā)動(dòng)機(jī)、激起需要。例如，可以向人們說明改革能夠給他們帶來的切身利益和好處，還可以通過盡可能吸引廣大教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)人士參與改革的討論、決策、組織和實(shí)施，使人們感覺到這是自己的事情，有“主人”的感覺。第二，先行組織者策略。先行組織者是美國(guó)當(dāng)代著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾首次提出的，是指在學(xué)習(xí)新材料之前呈現(xiàn)一段具有適當(dāng)相關(guān)和包攝性的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性的材料就是所謂的組織者。也就是說，在正式實(shí)施高等教育改革之前，可以做一些準(zhǔn)備性或鋪墊工作，給人們以思想、認(rèn)識(shí)、心理準(zhǔn)備，這符合人接受新事物的規(guī)律。例如，可以在改革前通過各種途徑廣泛、深入地宣傳改革，進(jìn)行一些民意調(diào)查或是訪談，抑或是先進(jìn)行一些必要的配套行動(dòng)等。這樣，我們先行做了準(zhǔn)備鋪墊工作，待到實(shí)施改革時(shí)可謂是水到渠成的事了。第三，程序、強(qiáng)化、反饋策略。在行為主義學(xué)派那里這些字眼并不陌生，如斯金納對(duì)“程序教學(xué)”和“強(qiáng)化”的闡釋。在高等教育改革過程中，我們有必要借鑒行為主義大師們的理論與方法，特別是在改革的實(shí)施過程中尤其要重視“小步子”和循序漸進(jìn)的原則。在取得階段性進(jìn)步或成果時(shí)，要注意及時(shí)強(qiáng)化以鞏固成果。在整個(gè)推行過程中要注意時(shí)時(shí)反饋，及時(shí)修正、總結(jié)等。這就要求我們既要有通盤考慮、整體構(gòu)建，又要有具體規(guī)劃、階段部署。第四，意義建構(gòu)策略。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主體對(duì)客體的意義建構(gòu)過程。在高等教育改革前后，重要的工作之一就是引導(dǎo)每一個(gè)人對(duì)高等教育改革進(jìn)行意義建構(gòu)，只有經(jīng)歷這一建構(gòu)過程，人們才能在認(rèn)識(shí)、思想、情感、心理、價(jià)值上認(rèn)同、同化抑或是順應(yīng)改革，最終建構(gòu)意義，這對(duì)高等教育改革的推行與實(shí)施無疑是一大幸事。第五，人本策略。人本主義首推以人為本，重視人的主體性、自主性、能動(dòng)性等。在高等教育改革過程中，我們也應(yīng)該樹立以人為本的價(jià)值與理念，改革的終極目的是人。在改革的策略、政策、組織、內(nèi)容、目標(biāo)等方面既要見事又要見人，應(yīng)該充分考慮人的需要、情感、動(dòng)機(jī)、心理等。第六，“最近發(fā)展區(qū)”的借用。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論是針對(duì)教學(xué)提出的。筆者在這里借用這個(gè)概念，并認(rèn)為在進(jìn)行高等教育改革時(shí)，尤其是改革政策、戰(zhàn)略、內(nèi)容、目標(biāo)等的制定上，應(yīng)該考慮使我們的目標(biāo)、步子處在既有的高等教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)與社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)及人們心理發(fā)展和承受狀態(tài)之間，過高則是“空中樓閣”抑或是“紙上談兵”，過低只能是修修補(bǔ)補(bǔ)，裹足不前罷了。
　　參考文獻(xiàn)：
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