中德職業(yè)教育之比較|中德職業(yè)教育

　　中國和德國職業(yè)教育的發(fā)展歷程 　　 　　中國的職業(yè)教育經(jīng)歷了漫長的發(fā)展過程,學(xué)徒制是古代職業(yè)教育的遺產(chǎn)。明代中葉,資本主義萌芽在江南各地陸續(xù)出現(xiàn),產(chǎn)生了實業(yè)教育。20世紀50年代,曾經(jīng)有過“雙元制”的影子,許多國有大中型企業(yè)都辦有職業(yè)技術(shù)學(xué)校,來適應(yīng)大規(guī)模經(jīng)濟建設(shè)的需要,在企業(yè)中,有指定的師傅帶教,學(xué)生享有一定的經(jīng)濟補貼,課程設(shè)置中理論和實踐的內(nèi)容比例是比較合適的。但隨著計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)換及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整,企業(yè)不再重視職業(yè)教育,而政府又沒能及時地理順和建立相應(yīng)的職業(yè)教育體制,致使原來稚嫩的“中國式的雙元制”職業(yè)教育沒有得到應(yīng)有的發(fā)展。1985年,中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》中明確指出:“逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系”。1996年,第一部《職業(yè)教育法》正式頒布和實施,中國的職業(yè)教育與培訓(xùn)發(fā)展逐漸走向正常軌道。隨后國家大力提倡發(fā)展職業(yè)教育,加大對職業(yè)教育的投入,中國的職業(yè)教育進入一個新的發(fā)展階段。
　　德國在中世紀就有了早期的學(xué)徒制度,手工業(yè)和商業(yè),特別是手工業(yè)用師傅帶徒弟的方式傳授手藝和技能。17―18世紀,歐洲重商主義經(jīng)濟興起,經(jīng)濟自由發(fā)展,工業(yè)化日益普遍,單純的手藝傳授已不能適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展對勞動力的要求,出現(xiàn)了學(xué)習(xí)理論的學(xué)校教育,這就是“職業(yè)學(xué)�！薄�1889年頒布的《工業(yè)法典》規(guī)定企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)必須與職業(yè)教育結(jié)合,雙元制職業(yè)培訓(xùn)初步形成。1920年,魏瑪共和國規(guī)定這類學(xué)校統(tǒng)稱為“職業(yè)學(xué)校”,即現(xiàn)在雙元制職業(yè)學(xué)校的雛形。1969年聯(lián)邦政府頒布了《職業(yè)教育法》,作為整個聯(lián)邦范圍內(nèi)“雙元制”職業(yè)教育,特別是企業(yè)內(nèi)職業(yè)教育的統(tǒng)一法律基礎(chǔ)。2005年聯(lián)邦德國頒布了修訂后的《職業(yè)教育法》,更加明確了企業(yè)在職業(yè)教育發(fā)展中的地位和作用。作為德國職業(yè)教育最主要的形式,“雙元制”是將傳統(tǒng)的“學(xué)徒”培訓(xùn)方式與現(xiàn)代職業(yè)教育思想結(jié)合的一種企業(yè)與學(xué)校合作辦學(xué)的職業(yè)教育模式。根據(jù)受教育者與企業(yè)簽訂的職業(yè)教育合同,受教育者在企業(yè)以“學(xué)徒”身份、在職業(yè)學(xué)校則以“學(xué)生”身份接受完整、正規(guī)的職業(yè)教育。
　　
　　中國與德國職業(yè)教育的差異及啟示
　　
　　一、職業(yè)教育與高等教育銜接不同。德國的職業(yè)技術(shù)教育在世界上處于領(lǐng)先地位,其成功之處就在于有一個完整的從中級到高級的職業(yè)教育系統(tǒng)。德國的教育體系主要分三個階段:1―4年級的小學(xué)教育為第一階段;第二階段為初、中等教育,學(xué)生在初中畢業(yè)后,根據(jù)不同職業(yè)要求和學(xué)生及其家長的意愿,進入職業(yè)學(xué)校接受職業(yè)技術(shù)教育或完全中學(xué)接受普通教育;第三階段為普通高等教育和高等職業(yè)技術(shù)教育,在中學(xué)進入職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生,可以進入高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)習(xí),也可以進入普通高等學(xué)校學(xué)習(xí)。這種“立交橋”式的高校入學(xué)方式,為進入職業(yè)學(xué)校的青年學(xué)生在有一技之長的前提下,又提供了一條進入理論研究的道路。一些在完全中學(xué)接受普通教育的學(xué)生也可進入職業(yè)高校學(xué)習(xí),但入門條件一般包括最少一年以上的職業(yè)技術(shù)工作實踐或職業(yè)教育經(jīng)歷。
　　中國的職業(yè)教育體系包括中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和短期培訓(xùn)等幾部分。中等職業(yè)教育基本上是“終結(jié)教育”,中等職業(yè)教育的畢業(yè)生升入高職院校的機會很少;高等職業(yè)教育是普通高等教育的一個�？茖哟�,且缺乏與其的溝通和銜接,進入高職院校就像進入了一條死胡同,多數(shù)人的出路是去社會就業(yè),無法滿足部分學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的需要。針對中國職業(yè)教育內(nèi)部溝通不暢、層次割裂的現(xiàn)狀,可以借鑒一些國家的先進經(jīng)驗,考慮學(xué)分互換制度,加強高等職業(yè)教育各層次之間的相互銜接和溝通,尤其是普通高等教育與高等職業(yè)教育之間、中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育之間的銜接和溝通,構(gòu)筑一個完善的職業(yè)教育體系。此外,改革單一的高等職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu),在加強�？茖哟温殬I(yè)技術(shù)教育的同時,加大本科層次的培養(yǎng)力度,同時在一些經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)進行一些研究生層次的職業(yè)教育試點。目前社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整對人才的實際應(yīng)用能力提出了更高的要求,高等職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)高移已是大勢所趨。
　　二、企業(yè)在職業(yè)教育中的地位不同。德國的職業(yè)教育以雙元制為代表在世界享有盛名,其顯著特點是培養(yǎng)目標明確,培養(yǎng)一線技術(shù)工人、技術(shù)農(nóng)民或服務(wù)人員及管理人員;企業(yè)與學(xué)校相互協(xié)調(diào)配合,并以企業(yè)為主,企業(yè)居于主導(dǎo)地位;理論與實踐緊密結(jié)合,以能力培養(yǎng)為主,實踐課時比例占到60%以上。政府通過立法(財政和稅收等)手段鼓勵和要求企業(yè)參與職業(yè)教育,并先后通過《職業(yè)教育法》、《職業(yè)教育促進法》等一系列法規(guī),明確了雙元制教育的地位。德國企業(yè)參與職業(yè)教育的過程是實質(zhì)性、全方位的,效果顯著。企業(yè)提供職業(yè)技能及職業(yè)經(jīng)驗的培訓(xùn),提供兼職教師,提供培訓(xùn)場地,提供培訓(xùn)經(jīng)費等,在職業(yè)教育中分工明確。
　　中國的職業(yè)教育,主要是以學(xué)校為主體,企業(yè)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、提供教師等方面很少參與,教學(xué)只是學(xué)校的事。近年來,在國家大力推廣下,學(xué)校與企業(yè)合作有所加強,如提供實訓(xùn)基地,或?qū)W校建立模擬實驗室等。職業(yè)教育培養(yǎng)的人才主要是在企業(yè)或服務(wù)行業(yè)的一線工作,職業(yè)院校應(yīng)加強校企合作,在專業(yè)建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容、教材、實訓(xùn)場地、師資等方面聽取企業(yè)意見,并廣泛開展產(chǎn)學(xué)研究與合作。如利用企業(yè)場所進行實踐教學(xué),聘請行業(yè)專家、高級技師等為指導(dǎo)委員會成員或兼職教師,與企業(yè)簽訂專業(yè)實習(xí)協(xié)議,逐步形成產(chǎn)學(xué)合作實體;針對企業(yè)的發(fā)展需要設(shè)定科研攻關(guān)項目和技術(shù)研究方向,并將研究成果轉(zhuǎn)化為工藝技能、物化產(chǎn)品,提高雙方效益,建立雙贏局面。
　　三、職業(yè)教育實施模式不同。德國雙元制教育的實施是理論課與專業(yè)課結(jié)合起來交替進行,其學(xué)生每周在學(xué)校學(xué)習(xí)時間為1―2天(不超過2天),其余時間在企業(yè)實訓(xùn),職業(yè)教育形式是理論→技能→理論→技能不斷反復(fù)的實踐過程。這種方式使學(xué)生真正在做中學(xué),不會或理論不夠時即到校園進行理論方面的學(xué)習(xí),理論為實踐服務(wù)才真正落在實處。反觀中國,職業(yè)教育和普通高等教育區(qū)別不大,理論課上完了再進行實踐或?qū)嵱?xùn),學(xué)生學(xué)過的理論知識已經(jīng)忘記得差不多了,實訓(xùn)時有時還要復(fù)述理論課的內(nèi)容,無形當中成為一種浪費。實踐實訓(xùn)多在校內(nèi)模擬實驗室進行,與企業(yè)、社會接觸較少,企業(yè)實習(xí)或?qū)嵺`變成學(xué)校校園學(xué)習(xí)的點綴,培養(yǎng)的人才理論不扎實,技能不突出,職業(yè)特色不鮮明。中國職業(yè)應(yīng)區(qū)別于本科的學(xué)科式教育,避免成為本科的壓縮教育,探索職業(yè)教育規(guī)律,突出職業(yè)能力教學(xué),加大實踐教學(xué)力度,加強實訓(xùn)基地建設(shè),以能力培養(yǎng)為重點,把教學(xué)和生產(chǎn)實踐、企業(yè)、社會、科研融合,采用“融合式”、“鑲嵌式”的教學(xué)模式,真正讓學(xué)生通過“個人體驗”、“智力參與”、“自主活動”在“做中學(xué)、學(xué)中做”,培養(yǎng)出受企業(yè)歡迎的、職業(yè)特點突出的技能應(yīng)用型人才。根據(jù)中國國情,實訓(xùn)基地可以建在學(xué)校,或是利用企業(yè)場地建設(shè),學(xué)校設(shè)定實訓(xùn)基地實習(xí)的形式和時間。各校實訓(xùn)基地建設(shè)忌求大、求全,應(yīng)揚長避短,實施優(yōu)質(zhì)資源共享實訓(xùn)基地共建,發(fā)揮各校的專業(yè)和技術(shù)優(yōu)勢,優(yōu)先發(fā)展和建設(shè)一些“拳頭實訓(xùn)基地”,充分發(fā)揮實訓(xùn)基地在教學(xué)、培訓(xùn)職業(yè)技能鑒定、技術(shù)服務(wù)或創(chuàng)業(yè)服務(wù)等方面的功能。
　　四、師資隊伍來源不同。德國職業(yè)學(xué)校的教師有專職教師和實踐教師。專職理論教師要經(jīng)過兩次考試才能從教,一是經(jīng)過本專業(yè)大學(xué)學(xué)習(xí)5年(由于要求嚴格,完成大學(xué)學(xué)業(yè)有些需要6―7年)之后參加國家對教師資格認定的第一次考試(相當于中國的大學(xué)畢業(yè)證),合格者將進入第二階段教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)的專業(yè)培訓(xùn)和教育實習(xí),每周24學(xué)時實踐課程的學(xué)習(xí)在企業(yè)進行,其余12學(xué)時教育理論的學(xué)習(xí)在職業(yè)學(xué)校中進行。通過兩年在企業(yè)、學(xué)校交替的實踐學(xué)習(xí),學(xué)生再參加國家對教師資格認定的第二次考試,合格者將獲得教師任職資格(相當于中國的教師資格證書),方可從事職業(yè)學(xué)校教師工作。德國職業(yè)院校的實踐課主要由兼職教師承擔(dān),且兼職教師多于專職教師,除小部分來自大學(xué)外,大部分來自企業(yè)。他們除具有專業(yè)知識師傅證書外,還要求具有5年以上的生產(chǎn)實踐經(jīng)驗,并經(jīng)過200多學(xué)時的教育學(xué)專業(yè)培訓(xùn)。來自企業(yè)一線的教師由于具有豐富的實踐經(jīng)驗而更受學(xué)生歡迎。德國職校教師隊伍的構(gòu)成,培養(yǎng)了學(xué)生過硬的職業(yè)能力及厚實的理論基礎(chǔ),畢業(yè)后能夠很快適應(yīng)工作。
　　中國職校教師多為專職,大部分是從學(xué)校到學(xué)校的人,缺乏在企業(yè)工作或?qū)嵙?xí)的經(jīng)歷,教師自身就缺乏理論結(jié)合實踐的能力,教了十幾年專業(yè)課的教師從沒有踏進企業(yè)大門的大有人在。這種條件下培養(yǎng)出來的學(xué)生眼高手低,很難適應(yīng)企業(yè)崗位也就不足為奇了。我們可以借鑒雙元制經(jīng)驗,打破聘請企業(yè)技術(shù)人員的種種限制,聘用一些具有豐富行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)驗的師傅或職員擔(dān)任兼職實踐教師,在企業(yè)或職校實踐基地進行實踐教學(xué)和指導(dǎo),傳授行業(yè)企業(yè)的前沿技術(shù),讓學(xué)生及時了解、掌握自己所要從事的職業(yè)領(lǐng)域的最新動態(tài),盡快適應(yīng)未來的職業(yè)崗位,或定期邀請行業(yè)專家進行專題技術(shù)講座。此外,職校還可以選送專業(yè)教師參加國內(nèi)外的各級各類職業(yè)技能培訓(xùn),或是落實教師每年一定時間的企業(yè)掛職鍛煉,提升其職業(yè)技能,加快建設(shè)兼有教師資格和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)的“雙師型”和“復(fù)合型”教師隊伍,培養(yǎng)職校教師既當“先生”又當專業(yè)“能手”和技術(shù)“專家”,避免單純的教師學(xué)歷進修。
　　五、社會及家長對待職業(yè)教育的態(tài)度不同。德國的職業(yè)教育在全球處于領(lǐng)先地位,德國法律賦予職業(yè)教育和普通學(xué)歷證書同等地位,德國大學(xué)畢業(yè)生近80%的年輕人接受過職業(yè)教育。接受職業(yè)教育在德國具有價值取向和社會認同感,這與德國務(wù)實的文化傳統(tǒng)密切相關(guān)。在德國,最受人尊重的不是那些高學(xué)歷持有者,而是對社會貢獻程度大的人,這也是衡量各類人才社會價值的唯一標準。人們敬仰的是對企業(yè)和部門的生存與發(fā)展做出過較大貢獻的新技術(shù)的發(fā)明者、新產(chǎn)品的開發(fā)者和重大革新項目的倡議者,盡管其中有些人的學(xué)歷并不高。在德國,技術(shù)工人是被當作人才來予以重視、加以培養(yǎng)的。在人才價值觀念的影響下,德國不僅許多適齡青年樂于接受職業(yè)教育,甚至為數(shù)眾多的完全中學(xué)畢業(yè)生也寧愿放棄高等學(xué)府的入學(xué)資格,而心甘情愿接受雙元制職業(yè)教育,成為一名未來的技術(shù)工人。而中國的職業(yè)教育定位在�？�,具有一定終結(jié)性,上升通道較窄,加之國人傳統(tǒng)秉持“述而不作,論而不行”及幾千年來“勞心者治人、勞力者治于人”的文化傳統(tǒng),缺乏德國求真務(wù)實的技術(shù)實踐,導(dǎo)致人們輕視科學(xué)技術(shù)和勞動生產(chǎn),職業(yè)教育處于“次等教育”地位,職業(yè)教育實質(zhì)性進展發(fā)展緩慢,因此,中國應(yīng)盡早把職業(yè)教育提高到與普通教育等同的社會地位上來。高素質(zhì)的精英人才固然重要,但知識經(jīng)濟時代,對多數(shù)勞動者的智能化要求的提高和對技術(shù)型人才需求量的增大,提高最廣大勞動者的職業(yè)技能和素質(zhì),對于提升制造業(yè)產(chǎn)業(yè)升級就顯得更為重要�？v觀發(fā)達國家,歷來都把發(fā)展職業(yè)教育作為提高國民素質(zhì)及綜合國力的主要途徑和手段。我們應(yīng)提升職業(yè)教育的社會地位和價值回報,改變勞動用工、人才選拔中片面追求學(xué)歷而輕視技能的做法,形成有利于職業(yè)教育發(fā)展的激勵機制,提高職業(yè)教育的社會聲望。
　　德國的職業(yè)教育歷史悠久,根基扎實,企業(yè)在職業(yè)教育中處于主體地位。由于歷史和傳統(tǒng)的原因,中國企業(yè)在職業(yè)教育中很難擔(dān)負主導(dǎo)作用。在借鑒德國職業(yè)教育的過程中,我們不可能完全照搬,只能根據(jù)中國的國情,在政府主導(dǎo)下,有效地規(guī)劃職業(yè)教育、學(xué)歷教育和就業(yè)的結(jié)構(gòu)性連接,給予企業(yè)一定的政策支持和傾斜,提高企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性和責(zé)任心,促進職業(yè)學(xué)校和企業(yè)的合作力度,實現(xiàn)兩者的協(xié)調(diào)。
　　(作者單位:北京青年政治學(xué)院)
　　(責(zé)任編輯:肖雪晴)
　　
　　參考文獻
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