何宗海：教育的屬性
發(fā)布時間:2020-06-08 來源: 散文精選 點擊： 
序 言
當教育伴隨著人類文明進程進入二十一世紀的時候，對教育屬性問題認識上的分歧，已直接影響到教育事業(yè)與當代社會的同步發(fā)展。面對著這樣一個新課題，教育理論似乎有些蒼白無力，無助無奈；
實踐的力量太大了，它總是敢于搶先一步，去做一些非理性的、無規(guī)則的事情。這幾十年來，面對著教育實踐，教育理論付出了太多的代價。盡管這樣，理論還認為是值得的。今天，人們盼望著教育實踐能在教育理論的圓桌旁坐下來，理性地審視一下自己的得失，審視一下我們的教育傳統(tǒng)、教育文明、教育文化、教育理念以及教育方式方法的價值取向，深層次地反思一下，教育究竟是什么，反思一下教育的屬性問題。
屬性的哲學概念是指某一事物在運動中本身所固有的特性，是物質(zhì)本質(zhì)特征的規(guī)定性。教育的本質(zhì)屬性規(guī)定的是“教育是什么”的特性。古今中外的教育大家們因自己所處的歷史時期、條件、環(huán)境或?qū)ο蟆?nèi)容的不同，從自身不同的視角對教育的本質(zhì)屬性作出了精辟的論述。春秋時期的教育家孔子認為：大學之道，在明明德，在親民，在止于至善[1]。唐代教育家韓愈所言：師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也[2]。近代教育家蔡元培對教育的詮釋是：教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具[3]。我國工具書《辭�！愤@樣詮釋教育：“廣義指以影響人身心發(fā)展為直接目的的社會活動。狹義指由專職人員和專門機構(gòu)進行的學校教育。教育是作為個體的人與社會發(fā)展必不可少的手段，受社會政治、經(jīng)濟、文化等方面的制約，也對社會整體及其諸多方面產(chǎn)生影響。教育還受制于個體的身心發(fā)展規(guī)律”……
德國哲學家康德認為：“教育是由個體自我設(shè)計、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評論的過程，是自我能力的發(fā)展，它體現(xiàn)著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理，不是‘指令’，不是‘替代’，更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從”。美國教育家杜威的觀點是，“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經(jīng)驗的改造”。德國教育家雅斯貝爾斯則形象地認為：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”意大利教育家蒙臺梭利解釋為：“教育就是激發(fā)生命，充實生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去。并幫助他們發(fā)展這種精神”[4]……
以上論述，大多是就教育的主觀屬性而言的。由此我們感悟到，教育是智慧的啟迪，是個性的培育，是養(yǎng)育的回報，是血脈的傳承。
在歷史發(fā)展的各個不同時期，教育的屬性會隨著社會經(jīng)濟、政治、歷史和文化等條件的發(fā)展變化而發(fā)生適應性的變化。就實現(xiàn)教育理想而言，教育的本質(zhì)屬性是為了人的全面發(fā)展，為了民族的創(chuàng)新能力，為了凝聚和諧、富有進取心的民族精神[5]。然而，教育畢竟不僅僅是主觀的高遠的理想和希望，它是多元化的精神與物質(zhì)的有機結(jié)合體，是為理想而奮斗的人類自身特有的求生存、謀發(fā)展的一種本能，一種超乎自然的認識能力和創(chuàng)新實踐。這里所要論述的有關(guān)教育的屬性，主要是指教育的客觀屬性。
眾所周知，教育的公共性以及由其延伸派生出來的公益性、公平性、差異性和行政性，已為現(xiàn)實社會的各個階層、各行各業(yè)所認同，并在建設(shè)法制社會、和諧社會的過程中得到了較好的踐行和維護。而教育的產(chǎn)業(yè)性以及由其蘊含滋生出來的公私性、功利性、投資性和經(jīng)營性卻時常為人們所忽略或因?qū)ζ涔残缘膫鹘y(tǒng)認知上的慣性，而形成意識的排斥。教育的公益性與產(chǎn)業(yè)性之間并不是一種非此即彼、互相排斥的關(guān)系，兩者之間不但不互相矛盾，而且存在著密切的聯(lián)系，我們既不能因為強調(diào)教育的產(chǎn)業(yè)性而忽視教育的公益性，又不能因為強調(diào)教育的公益性而忽視教育的產(chǎn)業(yè)性[6]。
全面地、客觀地、準確地認識和把握教育的屬性，對于從宏觀上定位教育，微觀上把握教育，科學地認識教育，更有效地推進教育發(fā)展，使教育事業(yè)在市場經(jīng)濟條件下和諧地融入現(xiàn)實社會，在參與社會競爭中實現(xiàn)其自身價值，是本文試圖說明的中心議題。
一、公共性——教育客觀屬性的核心
公共性內(nèi)涵通�？蓺w結(jié)為：一種民主的、平等的、公正的、守法的正義精神；
一種以公益為目的的、為公眾服務的奉獻情懷；
一種體現(xiàn)民主價值觀的和諧的社會氛圍。其基本特征是：某種涉及公眾利益的社會事務，需要由社會成員共同承擔、共同享受、共同管理、共同監(jiān)督。共同承擔反映的是一種共同的社會義務，共同享受規(guī)定的是一種共同的社會權(quán)利，共同管理擁有的是一種共同的社會職能，共同監(jiān)督賦予的是一種共同的社會責任。公共性的本質(zhì)反映的是社會及社會成員共同的客觀需求，而不是憑著人為的主觀意志或行政權(quán)力形成的規(guī)定。公共性的實現(xiàn)途徑是民主。公共性排斥壟斷性。教育的公共性，是指教育所具有的既使整個社會受益,又使社會生活中的每一個人受益的功效和職能。實現(xiàn)教育公共性的最為直接有效的載體是學校和各類培訓機構(gòu)。家庭教育也具有顯著的教育公共性特征，盡管實現(xiàn)教育價值的途徑和方法與學校有所不同。教育公共性的管理和監(jiān)督職能通常由政府或社團代為行使。
在理論界，時常有人把教育所提供的服務稱之為“公共產(chǎn)品”。這種觀念在強調(diào)教育公共性時忽略了教育的其他重要屬性。什么是公共產(chǎn)品？公共產(chǎn)品，也稱之為“公共財貨”、“公共物品”，指能為絕大多數(shù)人共同消費或享用的產(chǎn)品或服務。美國學者薩謬爾森1954年對“公共產(chǎn)品”的性質(zhì)作了這樣的界定：公共產(chǎn)品具備非競爭性、非排他性、外在性，能夠讓集體受益。[7]公共產(chǎn)品一般由政府或社會團體提供，有這樣四個基本特征：一是不具有參與市場的競爭性，一些人對這一產(chǎn)品的享受不會影響另一些人對它的享受；
二是不具有使用上的排他性，排除時間、空間的沖突因素，一些人對這一產(chǎn)品的利用，不會排斥另一些人對它的利用，每個人對該產(chǎn)品的消費不會造成其他人消費的減少。三是產(chǎn)品的所有者或提供這些產(chǎn)品的服務者不以盈利為目的，享受者也不具有直接的投入性；
如需收費，通常也是由相關(guān)政府組織、社會團體承擔或個體成員共同均等承擔（如管理費、服務費、門票等）。四是不具有享受和擁有的選擇性，公共物品一旦被生產(chǎn)出來，生產(chǎn)者就無法決定誰來得到它[8]。
顯然，教育的公共性與“公共產(chǎn)品”的公共性具有本質(zhì)的不同。教育的公共性不排斥競爭性，教育品牌的使用具有排他性，教育資產(chǎn)（資源）的受用具有直接的投入性，教育產(chǎn)品的消費具有可選擇性。這些特點我們在下面教育的產(chǎn)業(yè)屬性中要重點論述。
教育的公共性并不意味著教育資產(chǎn)的公有性，也不是辦學模式的完全公辦化。教育的公共性與教育投資的公有、私有性質(zhì)以及辦學的所有制形式并沒有本質(zhì)的聯(lián)系。民辦教育與公辦教育一樣具有公益性，而公辦教育也與民辦教育一樣具有盈利的可能性[9]。
�。ㄒ唬┕嫘允墙逃残缘谋举|(zhì)體現(xiàn)。
教育公益性是指國家、社會和個人為教育所提供的設(shè)施、條件、產(chǎn)品和服務具有公共性的主要特征，受益者是公眾。公眾受益是教育公益性的集中體現(xiàn)。教育是一項公益性事業(yè)，這是人們對教育的利益屬性和價值特征的基本判斷，事實上也是人們從利益歸屬和資源配置等方面對教育運行規(guī)律的基本概括。公益性是教育事業(yè)客觀存在的一種社會屬性，它不以辦學者的主觀意志為轉(zhuǎn)移，無論由政府辦學還是由非政府組織或個人辦學，教育都具有公益性[10]。
維護教育的公益性原則是我國憲法和法律賦予各級政府、社會組織和每個公民的責任和義務。而履行這一責任義務的職能和途徑有所不同。國家和政府的責任，是在制定涉及教育的法律法規(guī)時，要在保證公正公平的前提下，首先考慮教育公益性的維護，確保正常的公共財政投入；
從宏觀上做好調(diào)控工作，維持良好的教育秩序，保證教育的均衡發(fā)展。社會應在發(fā)揮教育公益性方面有所作為。教育的公益性的實現(xiàn)，需要社會力量的關(guān)心扶持，把實現(xiàn)教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略構(gòu)想變成全社會的動力和合力。學校是維護和體現(xiàn)教育的公益性的平臺和載體。維護和體現(xiàn)教育公益性是學校的重要職能之一。
當然，今天我們談論教育的公益性，并不是在談論教育姓“公”姓“私”的問題，教育的公益性跟教育機構(gòu)的“公”“私”所有制屬性沒有關(guān)系，更不能相提并論。就其本質(zhì)職能來講，教育沒有“公”“私”之分，教育的價值也不體現(xiàn)“公”“私”屬性。資本主義教育制度下培養(yǎng)的不一定全都是“唯利是圖”的資本家，社會主義教育制度下成長的也不一定是100%的“布爾什維克”（共產(chǎn)主義者）。
公益性包含有明顯的非營利因素，但不能等同于非營利性，這是由教育屬性的復雜性所決定的。教育公益性的實現(xiàn)，必須以建立在市場經(jīng)濟基礎(chǔ)上的、遵循價值規(guī)律的、融入現(xiàn)實經(jīng)濟社會的教學活動來完成。人們往往在教育公益性原則與教育資源配置方式的市場經(jīng)濟性質(zhì)問題上，容易陷入認識的誤區(qū)。認為教育公益性體現(xiàn)的是精神價值、文化價值、政治價值，而市場經(jīng)濟追逐的是物質(zhì)價值、功利價值、經(jīng)濟價值，價值觀念不同；
認為教育公益性維護的是社會整體利益，市場經(jīng)濟成就的是個體利益；
教育資源既然具有公益性，就不應當具有市場經(jīng)濟的營利性。其實，市場經(jīng)濟條件下的教育公益性，其本身就包含著效率性要求。就是說，追求教育的經(jīng)濟和社會效率目標，這本身就是公共教育的利益所在[11]。我們應當認識并承認教育公益性與市場經(jīng)濟價值取向的矛盾和差異。正是由于市場經(jīng)濟條件下的以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的個體獨立性存在，賦予了教育公益性具有個體的利益性。教育公益性只有在商品經(jīng)濟時代才擁有了真實的歷史內(nèi)涵，而且這真實的歷史內(nèi)涵是由作為社會關(guān)系基礎(chǔ)的商品經(jīng)濟賦予的�？梢哉f，沒有商品經(jīng)濟——這一社會關(guān)系基礎(chǔ)，就沒有真正的教育公益性[12]。
以教育的公益性為借口強調(diào)“教育供給不足”的提法不科學，指向不明確�！肮┙o不足”是指政府供給不足，社會供給不足，還是家庭供給不足？“教育供給不足”的真實期冀是對公共財政的一種無止境的、無標準的、無規(guī)范的要求，認為包辦教育是政府天經(jīng)地義的責任和義務。這是計劃經(jīng)濟體制下分配觀念的后遺癥。對于整個教育來講，“供給”不僅僅是指國家財政的“專供”，還應當包含企事業(yè)單位、社會團體、海內(nèi)外慈善機構(gòu)和個人捐贈以及每個家庭為供孩子上學的投入。教育投入是“全民投入”，是整個社會的“全方位”投入�！白恪钡臉藴适鞘裁矗空畬ι鐣聵I(yè)的任何供給都不能脫離現(xiàn)實社會的經(jīng)濟基礎(chǔ)和生產(chǎn)生活條件，不能嚴重超越公共財政收支水平和承受能力。這是因為，社會事業(yè)的門類不僅僅是教育，還包括文化、衛(wèi)生、民政、社保、環(huán)保、國防、治安、司法等等。用各行各業(yè)的需求來衡量，哪一行業(yè)都會認為對自身行業(yè)的“供給不足”，最后是會哭的孩子多喝奶，由此付出的代價是社會發(fā)展嚴重失衡。比如，一個農(nóng)村的貧困家庭，因為孩子學習成績突出，就一定要送他到大城市上名牌大學，學尖端學科？一定要自費到國外升造？這種超越自身實際承受能力的教育企圖，其后果是苦不堪言的，由此還制造出了一幕幕教育悲劇；
即便如此，往往也不一定能培養(yǎng)出理想的，有用的人才來。教育的目的不是不分文理工商、農(nóng)林牧漁，把大學全部辦在北京、上海、天津和廣州、深圳等大城市或經(jīng)濟發(fā)達的城市里，也不是培養(yǎng)每個鄉(xiāng)村孩子都成為未來城市的精英。如果追求這樣的目標，那我們的農(nóng)村建設(shè)人才會越來越少，貧困生將會越來越多，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟會越來越落后；
我們的教育會離現(xiàn)實生活越來越遠，城鄉(xiāng)之間的教育差距會越拉越大，西部以及邊遠貧困地區(qū)的教育會越來越貧困。
教育的公益性包含有慈善的成分，但教育不是慈善事業(yè)。慈善事業(yè)可以辦教育，但教育不可以辦成慈善事業(yè)（特殊教育除外）。在近代中外教育歷史上，慈善事業(yè)辦教育的事例比比皆是。比如北京大學的前身，就是一所由教會投資舉辦的慈善學校。慈善事業(yè)辦教育，是以慈善為目的的，往往帶有濃重的宗教色彩，尋求一種精神歸宿和超然價值。而教育是不能脫離現(xiàn)實的，教育在擔負其本職職能的同時，還擔負著社會生產(chǎn)的職能。我們不能因為教育的公益性而要求政府像辦慈善那樣辦教育，盡義務和做善事是有本質(zhì)區(qū)別的。義務是法律規(guī)定的對法律關(guān)系主體（比如國家、學校和家庭等）必須作出一定行為或不得作出一定行為的約束。慈善則是從同情、憐憫或宗教信仰出發(fā)對貧弱者以金錢或物品相助，或者提供其他一些實際援助的情懷或行為。
�。ǘ┕叫允墙逃残缘目陀^要求。
追求教育公平是人類社會存在教育以來，一如既往的理想和目標。教育公平之所以成為教育現(xiàn)代化的基本價值，(點擊此處閱讀下一頁)
成為世界各國教育政策的基本出發(fā)點，除了接受教育已經(jīng)成為現(xiàn)代社會公民的基本人權(quán)外，教育還能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，增進社會公平，因而被視為實現(xiàn)社會平等“最偉大的工具”[13]。
教育公平是指接受教育的機會和接受相同教育質(zhì)量等方面的公平。教育公平作為人們對教育現(xiàn)實的要求和教育理想的追求，其中包括實現(xiàn)的公平和期望的公平兩個方面。教育公平體現(xiàn)著社會公平，既是實現(xiàn)教育價值的基本目標，又是反映社會公平的重要標志。教育公平能動地促進著社會公平的進展，是社會公平的重要前提。教育公平的實現(xiàn)，從根本上說，取決于社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會制度的性質(zhì)和公共政策的價值取向。促進和保障教育公平是構(gòu)建和諧社會的必然要求，也是我國教育改革和發(fā)展不懈追求的目標。國家對實現(xiàn)教育公平的基本要求和措施是：實施科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，全面實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，構(gòu)建國民教育體系，保障人民享有接受良好教育的機會；
堅持公共教育資源向農(nóng)村、中西部地區(qū)、貧困地區(qū)、邊疆地區(qū)、民族地區(qū)傾斜，逐步縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展差距，推動公共教育協(xié)調(diào)發(fā)展；
健全教育資助制度和助學體系，推進優(yōu)質(zhì)教育資源公平配置。積極發(fā)展繼續(xù)教育，努力建設(shè)學習型社會。
通常認為，教育公平的基本內(nèi)涵是指教育起點（教育時機、入學機會）、教育過程（選擇教育專業(yè)、教育品質(zhì)）和教育結(jié)果（教育質(zhì)量、教育成就）的平等。教育公平是人發(fā)展起點的公平，是社會公平的重要組成部分。教育涉及人民群眾的切身利益和社會發(fā)展的各個方面，歷來被看作是人們發(fā)展提高、縮小社會差別的重要手段。堅持教育的社會主義性質(zhì)和公益性原則，保障人民享有接受良好教育的機會，促進教育公平，對保障社會公平、構(gòu)建社會主義和諧社會具有重要意義[14]。
教育的公平性不等于教育的平均主義。長期以來，為了努力實現(xiàn)教育的公平性，有關(guān)方面在均衡教育資源方面下了不少功夫，但收效甚微，社會群眾反倒意見越來越大。究其原因，在于人們習慣地將教育公平理解為“平均教育”，誤解了教育的公平性。教育的公平性更注重教育資源的合理配置，而不是形式上的“一碗水端平”或者一刀切。教育是不是真正的公平，主要看教育政策是否反映了中國社會各個方面對教育公平的客觀要求，教育資源的使用是否發(fā)揮了最大的效益；
教育公平也不能回避教學過程中的行為公平，如因材施教等，不能忽視學生的個性差異。教育公平應更加關(guān)注的是具有實質(zhì)要義的微觀層面的教育公平，不贊成把教育公平搞成平均主義，煮成大鍋飯[15]。教育投入的有效使用，公平使用，民主使用，合法使用，是教育公平要下大力氣解決的問題。
�。ㄈ┎町愋允菍崿F(xiàn)教育公共性的有效杠桿。
差異，又稱差別，通常也被稱作是差距。差異具有外在和內(nèi)在的區(qū)分。外在差異是指事物彼此間的不同點；
內(nèi)在差異是指事物內(nèi)部具有的對立因素和對立趨勢[16]。作為一種現(xiàn)象，教育的差異普遍存在于人類教育的各個層面，各個角落，構(gòu)成了教育行為過程和效果的差異。
東西方教育存在著思想、理念和方法上的差異，其中包括教學內(nèi)容和課程設(shè)置上的差異，教學形式及習慣上的差異，學業(yè)負擔及承受壓力上的差異，教學標準上評估體系上的差異等。2007年7月16日，天津市有關(guān)方面組織了一次“中美基礎(chǔ)教育學術(shù)論壇”，兩國教育專家學者和教師學生，就基礎(chǔ)教育差異等問題進行了探討，收獲頗豐。比如學習負擔差異問題。兩國學生同樣承受著學習壓力，但給人的感覺美國學生的負擔要輕一些。這是因為中美兩國學生承擔壓力的方式不一樣。美國教育體系是以學分制為基礎(chǔ)，學生的壓力被分散了。美國教育不是“一張試卷”定終身，而是每個階段的學習都可能影響他們將來能否進入理想的大學。他們注重的是教育的過程。而中國教育，從學生上小學一開始，目標瞄準的就是“北大、清華”，“成績第一”,一切為了“結(jié)果”。對于素質(zhì)教育理解的差異，集中反映出教育理念上的差異。美國人認為能力即素質(zhì)，素質(zhì)教育注重開發(fā)學生的獨立學習和研究能力，包括學習能力、動手能力、解決問題的能力和獨立思考的能力，以及最大限度地發(fā)揮自己的想像力和創(chuàng)造力。而中國教育側(cè)重于成績反映素質(zhì)，學生可以不懂衣食住行，可以肩不能挑，手不能提；
可以四體不勤，五谷不分；
可以違反校規(guī)玩電子游戲，只要會考試，就可以理所當然地上名牌大學，甚至三番五次地上名牌大學。1998年，美國總統(tǒng)克林頓訪華，同上海市長徐匡迪，就教育差異問題達成的共識是：中國傳統(tǒng)教育強調(diào)知識的傳授，美國教育強調(diào)學生能力的培養(yǎng)。
地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的差異。地區(qū)及城鄉(xiāng)之間的差異是中國教育差異性的顯著特色和突出體現(xiàn)。教育收入的差異、教育環(huán)境及條件的差異、生均教育經(jīng)費的差異、教師收入的差異、師資水平及教學質(zhì)量的差異等，在地區(qū)和城鄉(xiāng)之間明顯地、普遍地存在著，直接影響著國家教育的整體平衡發(fā)展，是制約國家教育戰(zhàn)略實施的關(guān)鍵因素。東部基礎(chǔ)教育的各項教育經(jīng)費指標平均是中西部的一到兩倍，在各項指標中，教育公用經(jīng)費差距最大。中部的差距突顯，有多項指標呈現(xiàn)“中部凹陷”現(xiàn)象[17]。
2007年1月,《合肥晚報》發(fā)表了合肥市青年路小學范麗娟老師為題《一名“支教”教師眼中的城鄉(xiāng)教育差異》的文章，對我國教育的城鄉(xiāng)差異作了基層一線的情景式的披露。范老師的文章例舉了大量的城鄉(xiāng)教育差異的事實，從學生品質(zhì)、教育水平、教育支出能力、教育方法等方面的差異著眼，“逐步發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育差異是明顯的，除了師資力量、教育投入、硬件設(shè)備、外在環(huán)境等，就我們的教育對象(學生)和合作伙伴(家長)兩方面來看，同樣存在一定差異”。
還有群體之間的差異、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的差異、學校教育與家庭及社會教育的差異、普通教育與職業(yè)教育的差異、學校之間資源（包括資產(chǎn)、師資及品牌）的差異、不同教育階段的差異等。
中國教育學會會長顧明遠先生在答記者問時談到：從社會本位來講，也需要教育的差異�，F(xiàn)代社會需要各種各樣的人才，多元人才需要教育來培養(yǎng)。因此，教育不能用一種規(guī)格，一種模式來培養(yǎng)學生，要提供學生多種選擇，要承認差異、允許差異、培養(yǎng)差異，因材施教、因人施教，特別要重視拔尖人才的培養(yǎng)[18]。有差異性才有可行性。對教育差異性問題解決的成功與否，是衡量整個國家教育事業(yè)成功與否的重要標準之一。
�。ㄋ模┬姓允菍崿F(xiàn)教育公共性的法治保障。
教育的行政性是指國家、政府及其教育行政部門依法行使教育管理的權(quán)力和職能，是對各種教育活動實施控制、協(xié)調(diào)、指導和監(jiān)督等的總稱。教育行政性的基本含義是：首先，它屬于國家權(quán)力范疇，是國家公務；
其次，是政府教育行政部門獨立擁有的權(quán)力；
第三，它是一種“執(zhí)行權(quán)”，是按照國家教育法律法規(guī)賦予的權(quán)限和程序行使教育管理的職能行為。
教育管理歷來是各級政府的重要行政職能之一。那種讓“教育獨立于現(xiàn)實社會，獨立于政治”的企圖，顯然是既不合情理，又違反法規(guī)的一廂情愿，也是違背教育基本屬性的主觀臆想。就教育與政治的關(guān)系而言，政治歷來孕育于教育的母體之中，新的政治思潮總是先于政治行動孕育于教育之中，由教育孵化逐漸成熟。教育的價值取向，修正著、引導著政治的價值取向。政治又是教育得以實施并實現(xiàn)其價值的秩序守護者和物質(zhì)保障者。教育不能脫離政治。
對于教育的產(chǎn)業(yè)性來講，行政性是一把雙刃劍，用好了，會促進和保護教育的快速發(fā)展，用不好，會阻礙甚至破壞教育的發(fā)展。用得好與不好，關(guān)鍵取決于國家教育法規(guī)和教育政策制定的科學與開放程度。
現(xiàn)階段，轉(zhuǎn)變教育行政管理職能和改善教育供給方式，是教育體制改革要重點解決的關(guān)鍵問題和重大課題。要明確一個分開，即政、事分開；
實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變，即行政管理職能和教育供給方式的轉(zhuǎn)變；
建立三項制度，即公益保障制度、教育產(chǎn)權(quán)制度和自主治校制度。只有這樣，教育的行政性才能正確有效地體現(xiàn)。
二、產(chǎn)業(yè)性——教育物質(zhì)屬性的客觀特征
產(chǎn)業(yè)一詞的涵義，有狹義和廣義之分。狹義的產(chǎn)業(yè)是指對土地、財產(chǎn)等有形物質(zhì)的擁有。廣義的產(chǎn)業(yè)是指凡是從事生產(chǎn)和服務的職業(yè)，其中包括有形產(chǎn)品（工農(nóng)業(yè)等）的生產(chǎn)和服務、無形產(chǎn)品（精神文化等）的生產(chǎn)和服務等。教育的產(chǎn)業(yè)屬性是從20世紀初以來逐漸提出的，是與工業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展、知識經(jīng)濟的出現(xiàn)，以及教育內(nèi)容和教育模式的變化緊密相關(guān)的。同時，也應看到教育是一個復雜的社會結(jié)構(gòu)群體，具有多重性、類別性、動態(tài)性和交錯性。教育的屬性并不是單一的，它既有傳統(tǒng)觀念的社會公益屬性，也具有產(chǎn)業(yè)屬性，但兩者并不對立。[19]。
如果說教育的公共性帶有太多的精神和人文因素，比如教育理想、教育公平、教育政策和教育的均衡發(fā)展等，那么，教育的產(chǎn)業(yè)性便是教育的物質(zhì)屬性的客觀特征。教育的產(chǎn)業(yè)性，是指教育作為一種產(chǎn)業(yè)，可以提高勞動生產(chǎn)率，對經(jīng)濟發(fā)展具有長遠推動作用，通過教育投入，可拉動教育經(jīng)濟增長，促進教育事業(yè)發(fā)展的功能和特性。
（一）公私性是教育產(chǎn)業(yè)性的物質(zhì)形態(tài)。
在社會主義市場經(jīng)濟條件下，我國教育產(chǎn)業(yè)正經(jīng)歷著多元的潛移默化的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)意義上的公私屬性變得越來越不穩(wěn)定、越來越不清晰。關(guān)于教育的公私性問題，近年來在理論界引起了不少爭論，爭論的焦點集中在教育產(chǎn)品的供給方式和財政來源。義務教育以及由國家投資興辦的各種教育被理解為一種公共產(chǎn)品與服務，屬于“公”性。教育的私人產(chǎn)品是指既不具備非競爭性也不具備非排他性，投資和收益不為國家所有的產(chǎn)品。
在產(chǎn)業(yè)屬性的前提下，教育的公私屬性具有如下特點：（1）不是固定不變的自然屬性，會隨時間推移和認識變化發(fā)生轉(zhuǎn)變。教育的研究、教學和服務功能的公私特性也不是它內(nèi)在固有或自然存在的特性，而是取決于社會制度的安排，并可能同時具備公共性和私有性。教育具有公共性還是私有性，既有政策的敏感性，也根基于一定的社會制度與文化，并因時因地而變。教育活動有時從公共屬性轉(zhuǎn)變?yōu)樗接袑傩�，有時從私有屬性轉(zhuǎn)變?yōu)楣矊傩�。�?）區(qū)分這種屬性是根據(jù)教育的社會效用而定。薩繆爾森認為市場并不主動生產(chǎn)公共產(chǎn)品[20]。（3）公辦學�？梢陨a(chǎn)私人產(chǎn)品，民辦學校也可以生產(chǎn)公共產(chǎn)品。所有制不能決定公私屬性，但對教育機構(gòu)進行公辦和民辦、營利和非營利的區(qū)分仍然非常重要。（4）公私屬性并不是一元的，在公私利益面前，有些時候表現(xiàn)為互相排斥，有些時候表現(xiàn)為互相結(jié)合。實際上，公私屬性經(jīng)�；ハ嘁栏�，一種屬性產(chǎn)品的生產(chǎn)會促進另一屬性產(chǎn)品的生產(chǎn)。但在競爭性的高收費的經(jīng)濟環(huán)境中，公私屬性的關(guān)系傾向于“零和關(guān)系”，即私人產(chǎn)品的增加意味著公共產(chǎn)品的減少[21]。
教育是公辦還是民辦，是否由市場生產(chǎn)和分配，并不取決于它的自然屬性，而是取決于它的社會和政策屬性。政策制定者既可以推動教育市場化，也可以擴大教育的非競爭性和非排他性，如通過擴大義務教育辦學范圍、擴大辦學規(guī)模和擴大招生等，增加教育的社會覆蓋面和受益面。公私分界不是所有制形式，也不是市場和非市場化的生產(chǎn)形式。
通常，人們習慣于按所有制屬性來界定教育的公私屬性。由此產(chǎn)生許多認識上的問題。首先分界線模糊。私是公的對立面，某學校是個人投資興辦的，其產(chǎn)品及服務就完全屬“私”的，某學校是國家投資興辦的，其產(chǎn)品及服務就完全屬“公”的。其次，現(xiàn)實生活中，基于產(chǎn)品經(jīng)濟屬性的公私區(qū)分，教育資產(chǎn)權(quán)屬界限模糊。但如果把公辦學校解釋為民辦學校的對應面，就無法解釋教育中由公共政策驅(qū)動的市場化行為。第三，忽視了公共產(chǎn)品的多元性。如果公辦學校意味著國有或政府教育行政部門所有，公共產(chǎn)品只能由公辦學校生產(chǎn)，那么，民辦學校就只能生產(chǎn)私人產(chǎn)品?用所有權(quán)來界定公私屬性，容易把教育看作是公共的和國家的事情。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，由政府提供經(jīng)費是公立學校非營利性的重要理由，但這些理由也受到了挑戰(zhàn)，因為政府提供教育并不一定意味著直接舉辦，只要教育質(zhì)量能得到保證，也可以由政府提供資金，由營利性或非營利性私人機構(gòu)舉辦[22]。
（二）功利性是教育產(chǎn)業(yè)性的內(nèi)在動力。
教育的功利性，是指人通過教育、受教育受益的特性和由讀書學習、增長知識而產(chǎn)生的功效性和利益性�！梆囎x之以當肉，寒讀之以當裘，孤寂讀之以當友朋，幽憂讀之以當金石琴瑟也”！中國南宋著名的文學家尤袤在《遂初堂書目》序中所言，讓我們看到了古人讀書的功效利益觀[23]。
現(xiàn)實的人在其社會生活中的行為和思想，必然要受到功利道德觀念影響。中國傳統(tǒng)的功利思想提倡功利與道德的有機結(jié)合，至今還用“功德無量”來評判一個人的功利價值。(點擊此處閱讀下一頁)
在中國，教育功利性的價值還具有“功在當代，利在千秋”的深遠歷史影響。
“功利”一詞，在現(xiàn)代中國教育文化中又被賦予了“攀附權(quán)貴、沽名釣譽，見風使舵，好游權(quán)貴”的另一層含義，多指以自我為中心的、為私利而不擇手段的思想或作為，是為貶義。作為一種人文價值觀念，中國傳統(tǒng)的功利思想有著悠久的文化歷史和豐富內(nèi)涵。我國古代偉大的教育家孔子認為,最大的善的行為事實就是實現(xiàn)民順國安。故孔子的全部學說始終都是在強烈的功利思想的觀照之下闡釋的。無論是仁愛思想,還是忠、孝、信、禮、義等等道德規(guī)范,隨處可見其功利思想的痕跡。可以說,正是具有這種功利色彩,使孔子的儒學理論與后世所謂正統(tǒng)的重義務恥功利的儒學思想有著較大的區(qū)別[24]。
西方功利主義是指以行為的目的和效果衡量行為價值，以實際功效或利益作為道德評判標準的倫理學說。該學說認為：行為和實踐的正確性與錯誤性只取決于這些行為和實踐對受其影響的全體當事人的普遍福利所產(chǎn)生的結(jié)果；
所謂行為的道德上的正確或錯誤，是指該行為所產(chǎn)生的總體的善或惡而言，而不是指行為本身。它不強調(diào)道德行為的動機，只講行為的效果。提出了人的最基本的情緒是苦與樂的感覺，人的天性就是趨樂避苦。從趨樂避苦這一人生的基本目的出發(fā)，進而便可以得到一個評價一切事物和一切行為的好壞標準：有助于產(chǎn)生快樂的行為和事物便是好的，反之則是壞的，這便是其功利原則。這一理論觀點與孔子的功利思想在內(nèi)涵方面有著超越時空的一致性。中國傳統(tǒng)功利思想歷來是個聚訟紛紜的話題。如果以西方經(jīng)典功利主義為參照,我們就會看到,中國傳統(tǒng)功利思想追求“我們”’的而非“我”的功利,它是自然的而非自由的功利思想,是“同”的而非“和”的功利思想[25]。
功利論主張，人的行為道德與否，看行為的結(jié)果。凡行為結(jié)果給行為者及其相關(guān)的人帶來好處，或帶來利大于弊的行為，則是道德的，否則就是不道德。功利論的基本特征：一是注重思想、行為的績效、效果或結(jié)果，不計較行為的動機，或不大注意思想端正與否、動機純潔與否。二是在行為前權(quán)衡，比較，計算利弊得失，不合算的事，吃虧的事不干。三是立足于個人，推衍到他人與社會。追求個人的功名利祿或幸福是根本的，為此，不得不顧及他人、社會大眾的益利或幸福[26]。當今社會上有一種衡量功利得失的流行說法：利人利己的事，堅決地干；
利己不利人的事，有分寸地干；
利人不利己的事，可以干，可以不干；
害人害己的事，堅決不干。
教育是講求功利的，無論是社會對教育“培養(yǎng)優(yōu)秀的合格人才”的要求，家長望子成龍，望女成鳳的希冀，還是學生本人出類拔萃、出人頭地的志向，都是一種“給行為者及其相關(guān)的人帶來好處”的功利性訴求和目標，是教育產(chǎn)業(yè)性的內(nèi)在動力。
�。ㄈ┩顿Y性是實現(xiàn)教育產(chǎn)業(yè)性的物質(zhì)基礎(chǔ)。
教育投資，反映在社會日常經(jīng)濟生活中，往往被認為是一種“拉動內(nèi)需”的消費現(xiàn)象。在過去一個時期，人們習慣于把“文教娛樂用品及服務消費支出”作為同一類消費支出作統(tǒng)計，“教育消費”成了“教育支出”的代名詞，頻繁地出現(xiàn)在報刊雜志和網(wǎng)絡媒體上，與住房、汽車消費相提并論。有人借此說，“中國‘教育消費時代’到來了”。
教育支出到底是投資還是消費？
在理論經(jīng)濟學上,投資的含義：是指購買(和因此生產(chǎn))資本貨物——不會被消耗掉而反倒是被使用在未來生產(chǎn)的物品[27]。投資涉及財產(chǎn)的累積以求在未來得到收益，其中也不排除受教育的支出。消費則是人類通過消費品滿足自身欲望的一種經(jīng)濟行為。教育支出的性質(zhì)不符合消費的理論定義。人力資本理論認為：教育屬于一種人力資本投資。教育可以提高個人的知識、技能以及勞動生產(chǎn)率，從而在勞動力市場上可以獲得更高的收入。如果僅僅單方面地把家庭教育的支出看作是消費，消費者可以看作是家長和學生，那么，政府財政長期以來對教育的大量支出，用“教育消費”來解釋，誰是消費者呢？
本質(zhì)上說來，無論對于社會還是對于個人以及家庭，教育都是一種生產(chǎn)，一種人力資源的生產(chǎn)，一種公共產(chǎn)品的生產(chǎn)。教育支出是一種特殊的投資，這種特殊性符合投資的一般特征：投入是為了產(chǎn)出；
支出具有明確的目的性——在未來獲取價值（或經(jīng)濟上的，或精神上的）回報。無論是公共投入還是個人投入，教育支出都不具備“通過消費品滿足自身欲望”的消費特點。教育投資的特殊性還表現(xiàn)在具有明顯的投入與產(chǎn)出特性。這里所說的投入，是指接受教育必須要進行各種支出，包括受教育者的各種生活費用，如衣食住行等。從另一層意義上講，包括通過教育獲得知識、技能的各種支出。這種投入實際上就是一種市場經(jīng)濟行為。產(chǎn)出，是指投入后形成的以人力資源為特征的教育結(jié)果，也就是受教育者獲得的自身發(fā)展所必需的知識、技能。家長或受教育者本人選擇某種教育服務時，并不會考慮這種教育的培養(yǎng)成本，而是主要考慮受教育可能帶來的收益（尤其是個人收益）。只要接受某種教育為個人帶來的（經(jīng)濟的和非經(jīng)濟的）終身收益等于或大于為接受這種教育所付出的成本（包括直接成本和機會成本），人們就有可能選擇接受這種教育[28]。
“教育消費”的觀念對教育的發(fā)展構(gòu)成的深層次的負面影響，往往被人們忽略了。投資教育就是投資未來，投資幸福。其實說教育消費是不對的，應該說家庭教育投資。為什么這么說呢，因為你用在孩子身上的錢是有回報的，這種回報要超出你的投入[29]。用“消費觀念”理解教育，教育成了一種消費品，一種奢侈品；
淡漠了教育的客觀屬性和社會責任，成了富人尊貴身份的另一種象征。用“投資觀念”解讀教育，會更為積極地彰顯教育的客觀屬性，促進教育事業(yè)的良性發(fā)展。
教育投入的快速增長，既刺激了城市經(jīng)濟增長，拉動了“內(nèi)需”，又加大了教育成本。調(diào)查顯示，進入21世紀以來，“中國城市市民生活支出中，增長最快的是教育，年均增速高達２０％”[30]。據(jù)《中華人民共和國2003年國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》公布的數(shù)字：2003年，全國人均教育經(jīng)費為480.42元，人均國家財政性教育經(jīng)費為297.97元，人均中央和地方各級政府預算內(nèi)教育撥款（不包括城市教育費附加）為267.27元，人均教育支出為227.30元。
中國社會科學院發(fā)布的《2005年社會藍皮書》表明，子女教育費用在居民總消費中被排在第一位，超過養(yǎng)老和住房”�！吧虾Ｊ薪y(tǒng)計局城市調(diào)查隊對上海市區(qū)500戶居民家庭的最新抽樣調(diào)查表明，1990年，上海居民家庭人均教育費支出32元；
1999年，上升到463元。九十年代，上海市區(qū)居民家庭人均年教育消費支出為195元，比八十年代人均教育消費支出增長20多倍，年均增長34.6％[31]。
上海人稱教育支出為“發(fā)展型消費”，其含義中明顯包含了“投資”的成分。據(jù)上海市統(tǒng)計局公布的市民消費數(shù)據(jù)表明：教育費用穩(wěn)居服務性消費支出榜首。2005年，上海城鎮(zhèn)居民家庭人均教育費用支出1030元，比2002年增長39.2%，占服務性消費支出的23.2%。2006年前三季度為996元，比重進一步上升為27%，在服務性消費支出中占據(jù)首位[32]。
今天，在社會經(jīng)濟及各項事業(yè)快速發(fā)展的大背景下，適時制定相對開放穩(wěn)定的公共政策，實現(xiàn)教育投資的社會化，公眾化，國際化，多元化，最大限度地吸納社會資金投資教育，是促進教育事業(yè)又好又快發(fā)展的必由之路。教育需要多元化的投資。一方面，可以有效減輕教育給政府及公共財政構(gòu)成的壓力，滿足多層次的教育需求，使其他社會事業(yè)與社會經(jīng)濟保持持續(xù)平衡的和諧的發(fā)展態(tài)勢；
另方面，有助于健全社會主義市場經(jīng)濟的制度體系，完善市場機制。教育事業(yè)發(fā)展的后勁會更足，前景會更好。
�。ㄋ模┙�(jīng)營性是實現(xiàn)教育產(chǎn)業(yè)性的有效工具。
教育的經(jīng)營性，是指教育所具有的參與市場經(jīng)濟運營的產(chǎn)業(yè)特性。在經(jīng)濟學意義上，是指該教育主體在確定營利或非營利性質(zhì)后的運作方式；
在法律意義上，是指它與其他社會組織之間產(chǎn)生平等契約的民事關(guān)系；
在財政學、會計學意義上，是指教育主體要計算收入和支出，實行經(jīng)濟核算[33]。教育既然是產(chǎn)業(yè)，就必然具有經(jīng)營的功能，會遇到“盈虧”的問題。教育需要市場化的運作模式，需要經(jīng)營。
“經(jīng)營”是一個市場經(jīng)濟術(shù)語，其基本含義有三項：一是運營(營利性事業(yè)),從事(營利性的工作)；
二是苦心籌劃，勞作；
三是為一定目的而設(shè)法使機構(gòu)或組織運轉(zhuǎn)[34]。其經(jīng)濟學定義是，根據(jù)市場行為主體的資源狀況和所處的市場競爭環(huán)境對其長期發(fā)展進行戰(zhàn)略性規(guī)劃和部署、制定其遠景目標和方針的戰(zhàn)略層次活動。經(jīng)營解決的是市場行為主體的發(fā)展方向、發(fā)展戰(zhàn)略問題，具有全局性和長遠性。
從法律意義上說來，學校（包括各類具有法人資格的教育培訓機構(gòu)，不區(qū)分公辦、民辦等所有制形式）是教育主體。從事教育經(jīng)營是學�；蚱渌逃嘤枡C構(gòu)的專有職能和職責。教育主體：是指“有意識地實施教育作用于教育客體的人：①指教育者，主要是教師；
②指受教育者；
③指教育者與受教育者。二者都是有主體意識的人。在教學活動中，二者都是主體，又互為認識與作用的客體[35]。投資者（包括政府）不能成為直接的教育主體，即便是在公辦學校參與市場競爭的情況下，也應如此。這是由教育的行政性（政、事分開）和市場競爭的公平性法則（政府具有對市場的管理和主導職能）所決定的。教育投資者，尤其是政府，不充當“教育主體”，不直接參與教育經(jīng)營，有利于從宏觀上體現(xiàn)教育的公共性，比如教育發(fā)展規(guī)劃、教育公共政策的制定實施，教育發(fā)展方向的把握，重大教育問題的處置等；
有利于維護教育的公益性，對教育的公共投入及使用，目的性更為明確，操作性更強；
有利于掌控教育的公平性，實現(xiàn)教育供給方式的轉(zhuǎn)變，遠離“壟斷教育市場”的嫌疑；
有利于正確行使教育行政管理職能，高屋建瓴地掌控教育市場動態(tài)，以“裁判員”的身份審視評估教育，引領(lǐng)教育發(fā)展方向。
應逐步轉(zhuǎn)變那種把“公共教育”理解為“政府的教育”的傳統(tǒng)觀念。要讓“公有教育資產(chǎn)”成為“公共教育資產(chǎn)”（包括有形資產(chǎn)和無形資產(chǎn)），真正成為客觀的“市場客體”，成為市場的經(jīng)營對象，實現(xiàn)教育經(jīng)營權(quán)的平等競爭獲得，而不是依靠政府行政權(quán)力控制，指派代理人“看管”教育。委派教育行政代理人（教育局長）是政府職責范圍內(nèi)的事情，應該由政府來行使，而公共教育資產(chǎn)經(jīng)營代理人（理事長或董事長及學校校長）的產(chǎn)生，應由教育資產(chǎn)法人選舉或聘任。引入競爭機制，盤活教育資產(chǎn)，已成為目前教育改革和發(fā)展要重點解決的新課題。
目前，我國的教育市場機制很不健全，教育產(chǎn)業(yè)經(jīng)營處于“猶抱琵琶半遮面”的狀態(tài)。一方面，計劃經(jīng)濟時代遺留下來的產(chǎn)權(quán)歸屬體系依舊牢牢控制著教育市場，公有教育資產(chǎn)的權(quán)、責、利權(quán)屬關(guān)系不清晰，不統(tǒng)一，嚴重制約著教育產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的良性發(fā)展；
另方面，在教育產(chǎn)業(yè)政策不開放的帷幕下，寄生著一個龐大的自成體系的、既吃教育“皇糧”又吃教育“市場”的“準教育階層”，他們中的許多人占據(jù)著國家教育行政事業(yè)單位編制，舉著“公辦學�！鄙踔痢敖逃龔d、局”的牌子，既不做教育教學，又不做教育科研，職責是專門為教育“服務”的：有教育后勤、教育交通、教育補習、教育旅游、教育出國、教育保健和教育“三產(chǎn)”等等�！皣覒M一步創(chuàng)造環(huán)境及條件，像重視與支持企業(yè)改革那樣，積極按照市場與教育運行規(guī)律，徹底改革國供皇糧辦學校嚴重缺乏市場競爭機制的辦學體制”[36]。
三、教育經(jīng)濟的發(fā)展與“第四產(chǎn)業(yè)”[37]的興起
人類自有教育產(chǎn)生以來，教育就和社會經(jīng)濟發(fā)展有著密不可分的聯(lián)系。這里所說的教育經(jīng)濟，是指隨著教育產(chǎn)業(yè)的逐漸興起而興起的經(jīng)濟效應和經(jīng)濟現(xiàn)象，等同于“工業(yè)經(jīng)濟”、“農(nóng)業(yè)經(jīng)濟”等概念，區(qū)別于教育經(jīng)濟學所研究的教育和經(jīng)濟之間關(guān)系。
教育市場存在供求關(guān)系和價格變動，必然需要進行市場調(diào)節(jié)。其實，教育市場也具有受價值規(guī)律自發(fā)作用調(diào)節(jié)的商品經(jīng)濟屬性。由于教育的特殊屬性，價值規(guī)律對它的調(diào)節(jié)作用既有自發(fā)的一面，又有受公共性引導和制約的一面。
教育的綜合屬性反映著社會事業(yè)各部門職責職能的共同特征。與教育事業(yè)同樣具有公共性和產(chǎn)業(yè)性特征的還有文化、衛(wèi)生、民政福利和社會保障等部門。這一領(lǐng)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的興起，開始了又一新的產(chǎn)業(yè)分工時代，“拉動”著一個新興產(chǎn)業(yè)的成長，是社會公共事業(yè)在計劃與市場之間搭起的寬闊的橋梁，將為新世紀人類社會事業(yè)的和諧發(fā)展、快速發(fā)展提供一條寬廣、高速、便捷的道路。
早在上個世紀80年代，我國老一輩著名經(jīng)濟學家就已經(jīng)關(guān)注到了教育的產(chǎn)業(yè)屬性和教育經(jīng)濟的發(fā)展。(點擊此處閱讀下一頁)
于光遠在《經(jīng)濟研究》、《教育研究》雜志上連續(xù)刊登文章討論了教育與生產(chǎn)關(guān)系問題。他在呼吁建立我國教育經(jīng)濟學的同時，分析了教育勞動與生產(chǎn)勞動、教育與生產(chǎn)力問題，首先提出了‘三個基本’觀點，即‘教育勞動基本上是生產(chǎn)勞動，教育基本上是生產(chǎn)力。教育部門基本上是一個生產(chǎn)部門’。之后，厲以寧(1980)、邱淵(1986)、李建蔚(1985)等分別從‘教育在經(jīng)濟增長中的作用’、‘教育的經(jīng)濟性能’和‘教育生產(chǎn)性歷史變遷’等方面分析了教育與社會生產(chǎn)的密切關(guān)系，得出教育的生產(chǎn)性是財富之源的認識[38]。?
結(jié) 語
綜上所述，公共性與產(chǎn)業(yè)性是教育客觀屬性的兩大領(lǐng)域。只重視公共性而忽視產(chǎn)業(yè)性，教育會失去強勁的發(fā)展動力；
只重視產(chǎn)業(yè)性而忽視公共性，教育會偏離其本質(zhì)方向。將教育置于人類社會三種生產(chǎn)的廣闊視野之中，更深刻地認識到歷史與現(xiàn)實中各種復雜的教育現(xiàn)象都具有不斷再生產(chǎn)、再創(chuàng)造著人類自身這一本質(zhì)特征[39]。實際上，教育的公共性與產(chǎn)業(yè)性并不是互相排斥的，相反，只要規(guī)則得當，調(diào)控適度，它們會相互促進，相輔相成。
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