王曙光：論大學(xué)教育的理性與人本主義

　　作者按：本文針對教育部的高校教學(xué)評估方案，從多個角度評析了這個方案的貢獻和局限性，并著重就定量評估高等教育水平的可行性、高等教育評估指標的科學(xué)設(shè)計、高等教育發(fā)展與高等教育行政管理的關(guān)系、評估指標體系的內(nèi)在矛盾、推行雙語教學(xué)的目的和意義的探討等幾個方面，提出了若干建設(shè)性的意見。本文的結(jié)論是，教育部在制訂教育評估方案時必須慎重，不能出現(xiàn)指標體系的自相矛盾，也不能將一些不可定量考察的指標強行數(shù)量化；
同時，在制訂等級標準的時候，應(yīng)該考慮到不同高等學(xué)校的學(xué)科特點、歷史傳統(tǒng)和發(fā)展趨勢，鼓勵各高等學(xué)校的創(chuàng)新，而不是企圖用統(tǒng)一的指標體系規(guī)范各個高等學(xué)校的發(fā)展。我國高等教育的發(fā)展，最終要靠高等學(xué)校之間的有序競爭，同時也有賴于教育行政部門的適當?shù)目茖W(xué)的引導(dǎo)，這種引導(dǎo)更多的是方向性的，而不是強行推行一套統(tǒng)一的、但可操作性不強的規(guī)則。高等教育評估試行方案有必要繼續(xù)廣泛征詢各普通高等學(xué)校教學(xué)人員和教學(xué)管理部門的意見，以使得《方案》不僅反映教育部的看法，更重要的是要反映高校教學(xué)人員和教學(xué)管理部門的看法，這樣才能夠達到教育部制訂《方案》時所秉持的“尊重高等教育規(guī)律，反映未來高教趨勢，鼓勵高等教育創(chuàng)新”的宗旨。

　　引言

　　2004年，教育部高等教育司下發(fā)了《關(guān)于印發(fā)<普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）>的通知》（教高司函【2004】21號）�！镀胀ǜ叩葘W(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）》（以下簡稱《方案》）共分四個部分：一、普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估指標體系；
二、普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估指標等級標準及內(nèi)涵；
三、普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估結(jié)論標準；
四、普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案的有關(guān)說明。正如第四部分所說的，“評估方案努力體現(xiàn)國家的教育方針以及對高等學(xué)校本科教學(xué)工作和人才培養(yǎng)的要求，遵循教育規(guī)律，反映現(xiàn)階段我國高等教育教學(xué)改革的基本走勢與發(fā)展趨勢，并鼓勵學(xué)校從實際出發(fā)辦出特色”。這段話體現(xiàn)出教育部出臺并實施《方案》的初衷，那就是尊重高等教育規(guī)律，反映未來高教趨勢，鼓勵高等教育創(chuàng)新。為達到這個目標，《方案》中制訂了非常詳細的指標體系，包括一級指標7項和特色項目1項，二級指標19項（其中重要指標11項，一般指標8項），38個觀測點，相應(yīng)設(shè)有每個觀測點的權(quán)重和等級標準，共分為A、B、C、D四個等級�！斗桨浮返闹笇�(dǎo)思想是值得肯定的，但在具體的方案制訂和評估指標設(shè)計以及評估標準方面，確實有很多地方值得商榷；
由于這是一個試行方案，因此有必要繼續(xù)廣泛征詢各普通高等學(xué)校教學(xué)人員和教學(xué)管理部門的意見，以使得《方案》不僅反映教育部的看法，更重要的是要反映普通高校教學(xué)人員和教學(xué)管理部門的看法，這樣才能夠達到教育部制訂《方案》時所秉持的“尊重高等教育規(guī)律，反映未來高教趨勢，鼓勵高等教育創(chuàng)新”的宗旨。

　　一、關(guān)于定量評估高等教育水平

　　此次教育部《方案》的目的是制訂出可以操作的、定量的指標體系，并憑借這些指標體系衡量所有普通高等院校（極個別者除外）。實際上，我國的高等學(xué)校因為地域文化、經(jīng)濟發(fā)展水平、學(xué)校發(fā)展定位、歷史背景、學(xué)科領(lǐng)域、辦學(xué)側(cè)重點等的不同，必然存在大量的差異，試圖用一套整齊劃一的指標體系來衡量所有的高等院校的辦學(xué)質(zhì)量，從操作層面上來講是不符合高等教育的科學(xué)規(guī)律的，也與教育部在制訂《方案》時所秉持的“尊重高等教育規(guī)律”不相符。整齊劃一的指標體系，固然從教育行政管理的角度而言是很有效率而且方便的，但是從高等教育自身的特點和規(guī)律出發(fā)來考察，這些指標體系往往難以反映出各個學(xué)校辦學(xué)的特色和對社會的實際貢獻，也難以反映出對各個高校的真實社會評價。一個可以設(shè)想的結(jié)果是，各個高校按照《方案》的指標體系的要求提交有關(guān)證明材料，而這些證明材料并不能全面反映各個高校的辦學(xué)特色和發(fā)展趨勢；
同時，那些能夠反映各個高校辦學(xué)特色和特殊社會貢獻的指標又難以體現(xiàn)在指標體系中。這種“計劃經(jīng)濟式”思維傾向的指標體系最終可能并不能達到對我國高等教育現(xiàn)狀的科學(xué)、準確而客觀的把握，也不能對我國高等教育的趨勢有一個科學(xué)的、符合高等教育規(guī)律的認識。結(jié)果是，那些社會評價較高的高校，其辦學(xué)特色和社會貢獻被淹沒在這些整齊劃一的指標體系中，同時為了迎合和達到教育部《方案》的指標體系設(shè)計的標準，各個高等學(xué)�？赡苤鸩脚�力向這個指標體系靠攏（盡管這種努力達到《方案》要求的行為肯定會帶來某些積極的后果），結(jié)果是喪失了自身的辦學(xué)特色和獨特社會價值，導(dǎo)致這些高等學(xué)校在社會評價中的地位降低，盡管在教育行政管理部門看來這些高校取得了符合指標體系的“進步”。

　　從國外大學(xué)的辦學(xué)狀況來看，各個大學(xué)為了提升自身在社會評價中的地位，都在努力發(fā)揚和塑造自身的特色，并不刻意追求全部學(xué)科、全部辦學(xué)領(lǐng)域的齊頭并進式的發(fā)展，而歷史經(jīng)驗證明，那種齊頭并進式的發(fā)展模式，其實是不符合高等教育發(fā)展的規(guī)律的。一個非常能說明問題的案例是，我國近年來興起一種大辦綜合性院校的潮流，這種潮流從整合教育資源、提高教育效率的角度自然是無可厚非的，但是各個地區(qū)的高校，不顧自身發(fā)展的歷史性、不考慮自身辦學(xué)特色的獨特社會貢獻，僅僅從擴張教育規(guī)模、擴張熱門學(xué)科的目的出發(fā)，大量進行不科學(xué)的院校合并和新學(xué)科設(shè)置，結(jié)果導(dǎo)致我國高等教育資源不但沒有得到有效和有機的整合，反而使高等教育建設(shè)在低水平上重復(fù)，這同我國經(jīng)濟建設(shè)領(lǐng)域在計劃經(jīng)濟時期為爭奪資源而進行重復(fù)建設(shè)結(jié)果導(dǎo)致效率低下的歷史狀況有驚人的雷同。如果教育部的《方案》并沒有鼓勵各個高校辦出特色、鼓勵高校在辦學(xué)方面創(chuàng)新的傾向，而是試圖用一套整齊劃一的指標體系來衡量所有高校的業(yè)績，那么可以想見，各個高校必然在這種激勵之下走向一種“標準式”的發(fā)展模式，學(xué)科的低水平重復(fù)建設(shè)將不可避免，而那些具有自身辦學(xué)特色并擁有較高社會評價的學(xué)校將逐漸泯滅其獨特風格和特色，最終導(dǎo)致我國高等教育發(fā)展出現(xiàn)一系列負面問題。

　　二、教育評估指標體系的設(shè)計與可操作性

　　《方案》中設(shè)計了非常詳細的一級指標和二級指標體系，并賦有相應(yīng)的權(quán)重和等級標準。看起來，《方案》的定量分析體系是非�？茖W(xué)的，而且非常系統(tǒng)，幾乎羅列了我們可以想象的所有內(nèi)容。但是仔細推敲，我們可以發(fā)現(xiàn)，這些指標體系的設(shè)計和等級標準的設(shè)定都有很多何以商榷的地方。

　　第一是等級標準的制訂用語含混，主觀性很強，不同等級之間很難有準確的劃分，可操作性受到很大影響。比如在第一個一級指標“辦學(xué)指導(dǎo)思想”中，設(shè)有兩個二級指標“學(xué)校定位”和“辦學(xué)思路”。其中“學(xué)校定位”的“主要觀測點”是“學(xué)校的定位與規(guī)劃”，其對應(yīng)的參考權(quán)重為1.0，而其等級標準是：“A級：定位準確，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃[1]科學(xué)合理，并有效實施”，“C級：定位基本準確，有學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，并付諸實施”[2]。在A級和C級這兩個差別很大的等級之間，并沒有明顯的可以操作的區(qū)分，僅僅依靠“基本”、“有效”這些含混的概念來加以區(qū)分；
因此，在教育行政部門派出的教育評估小組眼里，“定位準確”和“定位基本準確”如何加以區(qū)分，“發(fā)展規(guī)劃科學(xué)合理”和“有發(fā)展規(guī)劃”如何加以區(qū)分，“付諸實施”和“有效實施”如何加以區(qū)分，肯定是一個見仁見智的問題，很難作出客觀的判斷，而且肯定會給高校帶來極大的困惑。A級和C級都如此難以區(qū)分，那么處于之間的B級的標準就更加撲朔迷離、難以把握了。因此，教育部試圖依靠這些表述模糊的指標體系來衡量各個學(xué)校的辦學(xué)業(yè)績，實在是令教育部教育評估領(lǐng)導(dǎo)小組的成員勉為其難。再比如，在“辦學(xué)思路”這個二級指標下，有兩個觀測點：“教育思想觀念”和“教學(xué)中心地位”，前者的等級標準是“A級：具有先進的教育思想觀念，辦學(xué)思路明確，質(zhì)量意識強”，“C級：注重先進教育思想觀念學(xué)習(xí)與研究，辦學(xué)思路清晰，有質(zhì)量意識”。在這兩個相差懸殊的A級和C級之間，區(qū)分的標準非常含混，而且何謂“注重先進教育思想觀念學(xué)習(xí)與研究”，何謂“有質(zhì)量意識”，都令人難以把握，甚至文意都令人難以理解，更不必說定量的評價了。

　　綜觀整個《方案》，除了那些極容易用數(shù)字表示的指標外（比如生師比、教師中有碩士和博士學(xué)位的比例、生均圖書、生均運動場面積等），大量指標的等級標準設(shè)計非常含混[3]，把握十分困難，不易于進行客觀的科學(xué)的判斷，極具有主觀性；
同時，這也給教育評估部門的實施評估帶來很多困擾，甚至給某些教育行政官員的某些不正常行為留下空間。指標體系和等級標準的設(shè)定含混，也從另外一個角度說明了：高等教育的很多實質(zhì)性方面并不是可以用數(shù)字量化的，那種定量的、似乎科學(xué)的評估方法，在實施層面上會面臨各種不同的困難。從高等教育自身的特點和發(fā)展規(guī)律來看，其教育業(yè)績和發(fā)展特征很多是不能用數(shù)字衡量的，單純的定量評估難以（或根本不可能）反映高等學(xué)校自身的價值和趨勢。北京大學(xué)在歷史上所發(fā)揮的特殊作用以及對我國新文化運動和文明轉(zhuǎn)型的巨大作用是難以用定量方法來測定的；
同樣，蔡元培先生、梅貽琦先生、張伯苓先生等的辦學(xué)思想對北大、清華和南開以至于中國高等教育的歷史性影響，也是難以用數(shù)字量化的。試圖用數(shù)字來管理和提升高等教育，這種指導(dǎo)思想本身值得反思。而真正能夠促進我國高等教育發(fā)展的力量，是教育行政管理部門的合理引導(dǎo)和高等學(xué)校之間的有序競爭。

　　三、高等教育發(fā)展與教育行政管理：特色、引導(dǎo)和競爭

　　高等教育與初等教育有很大的不同。初等教育，包括我們現(xiàn)在提出的九年制義務(wù)教育，本身帶有知識普及的色彩，目的是提升全體國民的文化水平，塑造能夠適應(yīng)社會發(fā)展的合格的建設(shè)者；
而這種知識普及的定位，使初等教育必然出現(xiàn)較為整齊劃一的教育模式：在教材使用、教師資格、辦學(xué)指導(dǎo)思想、辦學(xué)條件等方面，必然有一個較為整齊劃一的要求[4]。而高等教育的目的是培養(yǎng)適應(yīng)未來國際競爭和科學(xué)發(fā)展趨勢的更高級人才，在初等教育的基礎(chǔ)上，高等教育更強調(diào)教育的多元性、獨立性和創(chuàng)新性，如此才能適應(yīng)未來全球化競爭的需要。對于高等教育而言，可以允許存在多種辦學(xué)模式和多元化的辦學(xué)指導(dǎo)思想，以此來鼓勵各個高等學(xué)校努力創(chuàng)新，辦出特色，而不是追隨一種固定的統(tǒng)一的模式。

　　實際上，高等學(xué)校之間的區(qū)分是非常明顯的，這種區(qū)分，既與各個大學(xué)的定位有關(guān)，也與其歷史傳統(tǒng)和積淀有關(guān)。比如，有些大學(xué)以博雅教育與通識教育為主，這些大學(xué)注重對學(xué)生的全面素質(zhì)的培育、注重人文精神的塑造、注重對學(xué)生精神境界的提升；
而有些大學(xué)以專業(yè)教育為主，強調(diào)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)基礎(chǔ)，強調(diào)未來學(xué)生在職業(yè)生涯中的競爭力。這兩種大學(xué)對我國教育發(fā)展都是非常必要的，這兩種特色也都值得保持和發(fā)揚。通識教育型的大學(xué)與專業(yè)教育型的大學(xué)各有各的價值，不可厚此薄彼，而且在某種歷史條件下，這兩種大學(xué)可以互補和互相滲透，但這種互補和互相滲透必然是在其歷史發(fā)展過程中，根據(jù)歷史條件和歷史要求而作出的自然的抉擇與演變，不是教育行政管理部門強加的結(jié)果。再比如，大學(xué)中有注重學(xué)術(shù)研究的“研究型大學(xué)”，也有注重教學(xué)和知識傳遞的“教學(xué)型大學(xué)”，這兩類大學(xué)的宗旨、行為、社會價值都是不同的�！把芯啃痛髮W(xué)”注重學(xué)術(shù)成果對社會和學(xué)術(shù)事業(yè)的貢獻度，注重大學(xué)教師和學(xué)生在研究能力上的提升，注重大學(xué)在世界學(xué)術(shù)界的學(xué)術(shù)聲望；
而“教學(xué)型大學(xué)”則注重專業(yè)知識的傳遞，注重對學(xué)生的專業(yè)培訓(xùn)，注重學(xué)生未來職業(yè)技能的培養(yǎng)。這兩種大學(xué)定位的不同也就決定了學(xué)生培養(yǎng)模式和辦學(xué)側(cè)重點的不同，自然，這兩種大學(xué)模式在某些方面完全也完全可以互補和互相滲透。教育部的《方案》及其指標體系并沒有反映出不同類型的大學(xué)的特色和辦學(xué)側(cè)重點，而是試圖用一套整齊劃一的指標來衡量所有的大學(xué)，這是不符合高等教育發(fā)展的實際的，對促進我國高等教育、促進大學(xué)多元化發(fā)展也是沒有益處的。《方案》的指標體系必須尊重各個大學(xué)和各類大學(xué)的自身特征和發(fā)展規(guī)律，必須鼓勵各個大學(xué)在辦學(xué)上的多元性和創(chuàng)新精神，必須充分意識到并尊重各個大學(xué)在歷史上長期積淀的辦學(xué)特色和獨特辦學(xué)宗旨，以使得我國高等教育出現(xiàn)多元并舉、各具特色的繁榮局面。

　　教育部的《方案》應(yīng)該鼓勵各個高等學(xué)校之間的競爭，并加以適當?shù)囊龑?dǎo)和規(guī)范。歷史經(jīng)驗，尤其是西方發(fā)達國家高等教育發(fā)展的歷史進程表明，高等教育的發(fā)展有賴于大學(xué)的獨立性、大學(xué)之間的有序的競爭以及教育行政管理部門的合理引導(dǎo)與規(guī)范。大學(xué)的獨立性，保證大學(xué)的學(xué)術(shù)工作和教學(xué)工作得以健康地展開，(點擊此處閱讀下一頁)

　　而學(xué)術(shù)的獨立性，是任何大學(xué)科研成果創(chuàng)造和累積的重要制度基礎(chǔ)。歷史經(jīng)驗證明，當高等教育喪失獨立性、大學(xué)缺乏創(chuàng)新內(nèi)在激勵的時代，也是高等教育事業(yè)最為凋敝和滯后的時代，我國在很長一段歷史時期的慘痛教訓(xùn)值得汲取，尤其是1966－76年間，大學(xué)學(xué)術(shù)的獨立性、學(xué)科設(shè)置的自主性收到嚴重侵害，一些對國家和社會發(fā)展極為重要的學(xué)科被取消（比如社會學(xué)長期以來被取消，直到80年代才開始艱難地恢復(fù)），很多學(xué)校的優(yōu)勢學(xué)科被強行合并或撤銷，教育行政部門這種硬性的帶有強制色彩的整齊劃一的管理，給我國高等教育事業(yè)和科學(xué)發(fā)展帶來嚴重的后果，其消極影響現(xiàn)在還清晰可見。大學(xué)在那些特殊時期喪失了根據(jù)自身發(fā)展狀況、發(fā)展條件和歷史傳統(tǒng)來制訂獨特發(fā)展道路的自主權(quán)和獨立性，結(jié)果是大學(xué)辦學(xué)模式的高度趨同和整個教育體系的無效率。

　　返觀高等教育發(fā)達國家的模式，則是一種鼓勵多元化發(fā)展的模式，教育行政部門并沒有強制性地規(guī)定一個整齊劃一的標準，也不對大學(xué)教育模式進行硬性的干預(yù)；
教育行政部門只是對高等教育的方向性問題進行適當?shù)囊龑?dǎo)，而真正左右高校發(fā)展的內(nèi)在力量是各個大學(xué)之間的有序競爭。與我國高校熱衷于教育部評比、從而努力爭取更多教育資源的行為不同的是，高等教育發(fā)達的國家則注重自身學(xué)科的內(nèi)在建設(shè)、注重延聘教授的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)聲望、注重教學(xué)和科研服務(wù)體系的建設(shè)和完善、注重學(xué)生整體競爭力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；
在這個基礎(chǔ)上，社會對大學(xué)的業(yè)績進行綜合的評估，從而通過社會力量（包括民間性的教育評估、社會大眾的自主選擇和媒體的公開報道）來整合教育資源，把那些最好的教育資源配置到最好的大學(xué)中。隨著這種競爭，高校之間的實力不斷發(fā)生變化，一些古老的學(xué)校重新煥發(fā)生機，而一些新的大學(xué)在幾十年的競爭中則脫穎而出，迅速躋身一流大學(xué)行列。在美國，哈佛大學(xué)和耶魯大學(xué)等歷史悠久的大學(xué)，在20世紀中葉曾一度面臨其他新興大學(xué)（如美國西部的加州大學(xué)）的激烈競爭，其不可動搖的霸主地位曾經(jīng)受到挑戰(zhàn)；
但也是因為競爭，哈佛和耶魯大學(xué)等老牌大學(xué)開始注重自我更新，從而與加州大學(xué)等新興大學(xué)保持了同樣快速的發(fā)展。高校之間的競爭還使得學(xué)科建設(shè)的迅速開展，以我熟悉的經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域為例，我認為美國的經(jīng)濟學(xué)教育之所以執(zhí)全球經(jīng)濟學(xué)教育之牛耳，就是因為大學(xué)之間在經(jīng)濟學(xué)教育人才和資源方面的激烈競爭，這比教育部的繁瑣的教育評估更能促進學(xué)科的發(fā)展與學(xué)術(shù)的繁榮。

　　四、高等教育的創(chuàng)新意識和《方案》的內(nèi)在矛盾

　　在關(guān)于《方案》的有關(guān)說明中，教育部強調(diào)此次評估方案的制訂旨在“遵循教育規(guī)律，反映現(xiàn)階段我國高等教育教學(xué)改革的基本走勢和發(fā)展趨勢，并鼓勵學(xué)校從實際出發(fā)辦出特色”，這都反映教育部試圖在高等教育中突出“創(chuàng)新意識”的初衷。創(chuàng)新是高等教育最重要的特征之一，與初等教育比較而言，高等教育注重培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才，以適應(yīng)未來的全球化的市場競爭和學(xué)術(shù)競爭。

　　高等教育的創(chuàng)新體現(xiàn)在學(xué)科體系的不斷完善、新學(xué)科的不斷出現(xiàn)、教材的創(chuàng)新以及教員科研水平的不斷提升等諸方面。與教育部注重創(chuàng)新的初衷不同的是，在《方案》的一些具體指標設(shè)計上，出現(xiàn)了一些互相矛盾的等級標準。第一個例子是關(guān)于一級指標“教學(xué)建設(shè)與改革”中的二級指標“教材”及其等級標準的設(shè)定。在這個二級指標的等級標準中，《方案》明確規(guī)定：“A級標準：針對本校的優(yōu)勢學(xué)科，有重點地支持特色教材編寫的規(guī)劃和措施，成效好，有一定數(shù)量的獲省部級（含）以上獎勵的教材”，“C級標準：有科學(xué)的教材選用和評估制度，主干課程選用同行公認的優(yōu)秀教材，并注意選用近三年出版的新教材”。從這兩個等級標準來看，教育部明顯地發(fā)出一個信號：即積極鼓勵各個學(xué)科編寫具有自身特色的教材，而且最好這些新編教材能夠獲得某種獎勵。也就是說，教育部鼓勵新教材的編寫，以適應(yīng)我國學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的實際需要。但是在關(guān)于“雙語教學(xué)”這個觀測點中，卻有這樣的要求：“有實施雙語教學(xué)的激勵措施和政策”，“重視并積極實施雙語教學(xué)”，其中關(guān)于“雙語教學(xué)”的規(guī)定中寫道：“用雙語授課課程指采用了外文教材并且外語授課課時達到該課程課時的50％及以上的課程（外語課除外）”，而且規(guī)定雙語課程必須達到一定比例。這個規(guī)定與以上的鼓勵各個高校積極編寫具有創(chuàng)新性的教材構(gòu)成明顯的矛盾：前者要求各個大學(xué)積極編寫出版符合自身特點的特色教材，而后者卻明確規(guī)定外文教材必須達到一定比例。這兩個激勵傾向完全相反的等級標準竟然同時出現(xiàn)在同一個一級指標下，不能不令人困惑。既要努力編寫適合我國實際情況的特色教材，又要保證用更多的外文教材，這是“魚與熊掌不可兼得”。

　　從我本人的教學(xué)經(jīng)驗來看，對于外文教材，應(yīng)該采取這樣的態(tài)度：努力把外國優(yōu)秀教材中的優(yōu)秀部分汲取到我們的教學(xué)體系中，把最新的信息傳遞給我們的學(xué)生；
同時，又不能迷信外國的教材，不能盲從這些教材的學(xué)術(shù)結(jié)論、框架和具體觀點，應(yīng)該結(jié)合我國的實際編寫出適合我國高等教育特點和發(fā)展趨勢的好教材。我在講授《金融市場學(xué)》課程的過程中，原來采用美國著名學(xué)者米什金的《金融市場與機構(gòu)》[5]。從理論框架上來看，米什金的這本教材確實是講授《金融市場學(xué)》的比較適用的教材，而且這本教材在國外也又較高的聲譽。但是在我使用這本教材的過程中，通過學(xué)生的反饋和我自己的觀察，我覺得米什金的這本教材并不能滿足我國學(xué)生的要求，也不能適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展和本學(xué)科發(fā)展的需要。其中的主要原因是，米什金的這本教材是以美國的金融市場和金融機構(gòu)為背景進行闡述，所選用的案例和分析材料都是美國的金融市場和機構(gòu)，這固然有助于我國學(xué)生對美國金融體系的了解，但是卻忽視了對于我國金融市場和金融機構(gòu)的研究。我國金融體系正在出于激烈的制度變遷過程中，很多新的金融現(xiàn)象值得研究，然而這些嶄新的金融現(xiàn)象和金融機構(gòu)在米什金的這本教科書中是難以見到的。對我國獨特的金融監(jiān)管制度（與美國的聯(lián)邦儲備體系相比而言）、獨特的二元金融結(jié)構(gòu)和對我國金融發(fā)展至關(guān)重要的農(nóng)村金融市場體系（米什金的教材根本不可能關(guān)注農(nóng)村金融市場問題）、我國處于轉(zhuǎn)軌進程中的貨幣市場和資本市場等問題，都難以從現(xiàn)成的米什金的教材中獲得信息。因此，我認為，有必要在借鑒米什金的教材的基礎(chǔ)上，編寫出適合于我國學(xué)生的、能夠全面反映我國金融市場體系特征和發(fā)展趨勢的新教材，生硬搬用外國教材是不行的。

　　另外一個例子是《方案》中一級指標“教學(xué)效果”中的鼓勵“學(xué)生的創(chuàng)新精神”的初衷與實際教育評估中強調(diào)教學(xué)和考核的規(guī)范性之間的矛盾。教育部在《方案》的很多地方提倡學(xué)生的創(chuàng)新和教師的創(chuàng)新，但是在實際的教育部評估中，各個學(xué)校為了迎合教育部的規(guī)范性要求，往往要求教師提供有關(guān)教學(xué)各個環(huán)節(jié)的整齊劃一的一套文件，比如試卷要求有統(tǒng)一的試卷分析、有統(tǒng)一的標準化答案。這種統(tǒng)一的制訂標準答案的做法，雖然在教育部評估的時候能夠得到優(yōu)良的“觀感”，但是卻對鼓勵學(xué)生創(chuàng)新毫無益處。對于很多人文和社會科學(xué)課程而言，應(yīng)該鼓勵學(xué)生有創(chuàng)新性的觀點，這些觀點也許與教師和教材的觀點不一致，但是只要言之成理，持之有故，就應(yīng)該得到應(yīng)有的尊重。如果統(tǒng)一要求閉卷考試、統(tǒng)一試卷答案，那么如何談得上鼓勵學(xué)生創(chuàng)新？這是值得反思的。

　　五、反思雙語教學(xué)：目的和效果

　　在《方案》的一級指標“教學(xué)建設(shè)與改革”中，有一個觀測點“雙語教學(xué)”，其中的等級標準規(guī)定：“A級：有實施雙語教學(xué)的激勵措施和政策；
適宜的專業(yè)，特別是生物技術(shù)、信息技術(shù)、金融、法律等雙語授課課程比例³10％，教學(xué)效果較好；
其他專業(yè)能積極實施外語教學(xué)”。關(guān)于“雙語教學(xué)”的涵義（包括使用外文授課和使用外文教材），以及雙語教學(xué)中鼓勵使用外文教材與鼓勵我國高校教材創(chuàng)新之間的矛盾和悖論，前一節(jié)已經(jīng)詳細述及。本節(jié)試圖探討一些更為基本的問題，即為什么要推廣和鼓勵雙語教學(xué)？雙語教學(xué)的激勵會帶來什么后果？

　　初看起來，雙語教學(xué)的目的非常明確，就是要提高教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生外語水平、使課程講授與國際接軌。這些目標看起來也是無可厚非的，不容易引起別人的質(zhì)疑。但是如果仔細推敲，就會發(fā)現(xiàn)，在高等學(xué)校教學(xué)評估中強調(diào)雙語教學(xué)，并把這個指標通過教育行政的方式加以評估和推廣，其理由是不充分的，而且容易引起很多嚴重的負面效果。

　　首先，教學(xué)質(zhì)量的高低與是否使用外語教學(xué)并不具有必然聯(lián)系。雙語授課的涵義是在外語類課程之外提倡使用外文教材和用外語授課。我在前文已經(jīng)對采用外國教材的局限性有所論述，這里只分析用外語授課的效果問題。用外語授課就一定能保證教學(xué)質(zhì)量嗎？或者說，一個用英語講授《中國憲法》或《貨幣銀行學(xué)》的教師的教學(xué)效果，就一定高于一個用中文講授的教師嗎？我想任何一個具備正常邏輯思維能力的人都不會作出這樣的推論。當然，假如一個中國籍或者外籍的教師，從小使用某種外語作為自己的交流語言，我們可以預(yù)期，他（她）的課堂講授應(yīng)該首先選擇使用外語；
但即使在這樣的前提下，面對中國的學(xué)生，考慮到中國學(xué)生對外國語言的接受程度和熟悉程度，也應(yīng)該努力運用中文來講授，不能用中文講授的情況下才使用外國語言。在正常的情況下，一個中國教師，我相信他（她）的用中文表達的流利程度應(yīng)該高于任何外國語言，一個中國教師的外語水平高到超過中文母語的水平的可能性極�。�
反過來講，一個中國的教師，不能用自己的祖國的語言進行授課，難道不是一件令人感到恥辱和不可思議的事情嗎？用英文或其他外國語言來教學(xué)，并不必然代表教師的教學(xué)水平很高，教師的教學(xué)水平是與教師表達的流利性和準確性、講授內(nèi)容的深刻性和創(chuàng)新性、講授者自身的學(xué)術(shù)水平有關(guān)的。因此，認為用外文講課就能提高教學(xué)水平的觀點是不科學(xué)的。

　　其次，教育部提倡雙語教學(xué)的目的可能是出于提高學(xué)生外語水平的目的。誠然，如果在日常學(xué)習(xí)和生活中更多地使用外語，確實可以達到提高外語水平的目的，但是專業(yè)課的教學(xué)的根本目標并不是提高學(xué)生的英文水平，而是傳授專業(yè)知識，讓學(xué)生接觸最前沿的專業(yè)知識和學(xué)術(shù)研究成果。從這個目標來看，專業(yè)知識的獲取與是否使用雙語教學(xué)絲毫沒有內(nèi)在的因果關(guān)系。目前我國學(xué)生學(xué)外語的現(xiàn)實情況如何？由于筆者多年在北大從事教學(xué)工作，與年輕的本科生和研究生接觸非常密切，非常了解他（她）們在英語學(xué)習(xí)方面的情況。實際情況是，在北大很多學(xué)生從入學(xué)開始就花費大量時間學(xué)習(xí)英語，目的是為了參加TOEFL、GRE 、GMAT和IELTS等外語水平考試，這些考試是出國留學(xué)所必需的。從某種意義上說，他（她）們對英語的重視已經(jīng)超過了任何一門專業(yè)課和基礎(chǔ)課，所花費的時間和精力也超過了任何一門專業(yè)課和基礎(chǔ)課。結(jié)果導(dǎo)致很多學(xué)生在自己的專業(yè)上并沒有花費多大的功夫，這種現(xiàn)象嚴重地制約了我國本科學(xué)生學(xué)術(shù)水平的提升。同時，我在教學(xué)和指導(dǎo)畢業(yè)論文的過程中發(fā)現(xiàn)，由于在日常學(xué)習(xí)中過于重視英語的學(xué)習(xí)而忽視了對中文的學(xué)習(xí)，中文水平下降的趨勢非常明顯，以至于學(xué)生在學(xué)期論文和畢業(yè)論文中出現(xiàn)大量的不規(guī)范的中文表達方式，中文表達能力的退化已經(jīng)令人堪憂。實際上，類似的情況也出現(xiàn)在某些教員身上。如果我們的學(xué)生不能用規(guī)范、漂亮的祖國語言文字來寫作學(xué)術(shù)論文，不能用流暢正確的中文發(fā)表學(xué)術(shù)成果，我們的教育的目的何在？由以上的論述來看，“用雙語教學(xué)可以提高學(xué)生外語水平”這一理由也是不能成立的。

　　最后，提倡雙語教學(xué)的目的也許在于使課程講授與國際接軌。一門課程，是否在用英語或其他外語講授的時候，就一定代表著與國際接軌？這個問題的答案是不明確的。假如一個學(xué)者，并沒有對本領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成果作深入的、系統(tǒng)的研究，而是照搬國外教材的現(xiàn)成的東西，而且用外國語言來講授，則不論其語言水平有多高，都難以將課程講授與國際接軌；
相反，假如一個學(xué)者，對本領(lǐng)域的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀有深入的、系統(tǒng)的了解，能夠創(chuàng)新性地編著具有本國特色的教材，并且在課堂上用自己熟悉同時學(xué)生也熟悉的本國語言來講授，則其課堂講授效果必然優(yōu)于前者，其課程必然是與國際最高水平接軌的。因此，是否將課程講授與國際接軌，不取決于講授者所用的語言，而取決于講授者本身對國際學(xué)術(shù)潮流的準確把握和準確表達。

　　加強英語學(xué)習(xí)和提高學(xué)生英語水平，本來是無可厚非的，但如果以教育部的名義，在我國高等院校的課堂上鼓勵用外語授課并以此作為評估各個高校教學(xué)質(zhì)量的手段和指標，我覺得是不妥的，也是不利于我國學(xué)術(shù)水平的提升和高等教育的長遠發(fā)展的。語言作為一種溝通工具和識別系統(tǒng)，并沒有高低之分；
在學(xué)術(shù)研究、寫作、教學(xué)中鼓勵使用本民族的語言文字，(點擊此處閱讀下一頁)

　　是各國通行的做法，這是保存和發(fā)揚本民族文化的一個重要舉措，而并不代表著這個國家的封閉與保守。在中國的高等學(xué)校的講壇上，用純正的中國語言文字進行授課，同時，在中國的學(xué)術(shù)刊物上，用標準規(guī)范的中國文字發(fā)表學(xué)術(shù)成果，這是天經(jīng)地義的事情，現(xiàn)在我們卻居然在討論這樣一件天經(jīng)地義的事情的合法性，這足以說明我們的教育傾向也許出現(xiàn)了某些問題。高等學(xué)校中，那些對外國語言有著精深的研究并能流利對話的大師級人物，在他們公開演講和授課中，都很注重用標準規(guī)范的中文。這里舉我國著名經(jīng)濟學(xué)家陳岱孫先生為例來說明這個問題。

　　陳岱孫先生（1900－1997）是我國經(jīng)濟學(xué)界一代宗師，早年畢業(yè)于哈佛大學(xué)，獲經(jīng)濟學(xué)博士學(xué)位，是一個對西方文化有精深研究的經(jīng)濟學(xué)家，同時其英語水平很高，能夠嫻熟使用英文進行寫作和交流。陳岱孫先生在《我的青年時代》[6]一文中，曾經(jīng)談到他保持一生的一個教學(xué)習(xí)慣和自律原則，那就是堅持用純粹的國語來授課。在這篇文章中，他談了這個習(xí)慣的緣起，請允許我摘錄其中一些文字：

　　“在上海候船北上時[7]，我遇見了幾位當時在清華上學(xué)的學(xué)生。他們告訴我不少關(guān)于清華教和學(xué)的情況。其中有一事和我?guī)资�年來從一開始就企圖養(yǎng)成的教學(xué)習(xí)慣有關(guān)。他們說，在清華，教師在教室上課時，經(jīng)常中英文夾雜并用，尤其是在講到學(xué)術(shù)上關(guān)鍵的概念、辭句時總要插進外文原辭。但是在他們所聽過課的老師中有一位講授社會學(xué)的陳達教授在講課時，絕對用中文表達，不著西文一字。同學(xué)固然只是輕描淡寫地，當一個小故事講給我聽，但這一事卻給我很大啟迪。我記起，在我從法國坐船返國的途中，曾沿途，在印度、錫蘭[8]、馬來西亞、新加坡等處停泊時，上岸游覽。偶然的機會，我和幾位同船旅客在幾處參觀了當?shù)氐膶W(xué)校，并獲準在教室中聽講。在多次聽課中，我就聽到用地方語言和英語夾雜的講授。當時我就感到十分刺耳。我認為這可能是一個殖民地心態(tài)的表現(xiàn)。所以，在聽了清華同學(xué)這一段陳述后，我立即決定向這位老學(xué)長學(xué)習(xí)。到清華后，我在備課時，把所有講課中所涉及的學(xué)術(shù)術(shù)語、概念和辭句都譯為中文。從第一天上課起，在課堂上，純粹用中文來講授。只是在必要時，才把原外文的術(shù)語、概念等寫在黑板上，當作注釋�！�

　　接下來，陳岱孫先生說：

　　“我認為在中國學(xué)校的講壇上，除了外文課或外籍客座教授授課外，一個中國教師用純粹的國語來授課應(yīng)該是一個原則。殖民地和半殖民地所養(yǎng)成的慣習(xí)必須予以痛絕。我從清華教書起，在幾十年的教書的生涯中，這是一條自律的原則”；
“這習(xí)慣養(yǎng)成之后，直至今日，我對于有人提倡為了提高學(xué)生外文程度，在一些專業(yè)課中，教師可以不用中文而用外文講授的主張還頑固地期期以為不可”。

　　陳岱孫先生的這個原則應(yīng)該引起我們的深思。在教育部制訂《方案》時，應(yīng)該審慎地反省“雙語教學(xué)”的目的和意義究竟何在。我不愿意用殖民地心態(tài)這樣的帶有意識形態(tài)色彩的辭句評論“雙語教學(xué)”，但是我們確實應(yīng)該嚴肅地追問我國最高教育行政管理機關(guān)以教育評估的方式將“雙語教學(xué)”作為衡量大學(xué)教育的一項指標的用意所在。事實上，在全球很多國家，正在興起學(xué)習(xí)中文的熱潮，在亞洲的韓國、日本、馬來西亞、新加坡等國，學(xué)習(xí)中文的人數(shù)與日俱增；
在歐洲的德國和俄羅斯等國，中文學(xué)校也正在悄然興起，俄羅斯總統(tǒng)的女兒以中文為其第一外語。自覺地運用規(guī)范的祖國語文進行教學(xué)和科研工作，是每一個中國教師的天經(jīng)地義的職責。根據(jù)教育部制訂的《方案》及其指標體系，運用外文講授和采用外國教材講授的課程比例越高，則該高校的教學(xué)成果評價越高，則我們可以想象，假如在一個大學(xué)當中，有超過80％的課程用英文講授，80％以上的課程采用英文教材，那么，這樣的課堂還是中國的課堂嗎？這樣的課堂能夠培育出具有愛國情操又具備較高學(xué)術(shù)能力的人才嗎？這使我不禁想起日本在占領(lǐng)臺灣時期強行在學(xué)校推廣日語的歷史事實。文明的興盛有賴于該國語言文字的承載與支撐，當一個國家喪失自己的語言文字的時候，這個國家的文明也就失去了自己的根基，印度就是一個典型的案例�，F(xiàn)在，印度確實實現(xiàn)了并遠遠超出了我國教育部在《方案》中所提出的“雙語教學(xué)”的標準，英文成為印度大學(xué)中幾乎唯一的通用語言，教授都用英文授課，但是印度作為一種文明體已經(jīng)不復(fù)存在，但同時印度也并沒有因為放棄自己的文字、采用別國的文字而成為世界一流的文明強國和學(xué)術(shù)大國，印度的命運值得我們深思。總之，我覺得，教育部以我國高等教育最高行政機關(guān)的名義，將更多地用外語授課和采用外文教材作為評估各個高校教學(xué)質(zhì)量的手段和指標，我覺得是不妥的，也達不到教育部鼓勵高等教育創(chuàng)新、繁榮我國學(xué)術(shù)事業(yè)的目的。

　　六、結(jié)論

　　高等教育是關(guān)系到我國未來經(jīng)濟增長、文明進步、社會發(fā)展的重要問題，高等教育必須尊重教育規(guī)律，尊重我國的基本國情，并能夠適應(yīng)未來全球化競爭的需要，為中華民族偉大復(fù)興的長遠目標而服務(wù)。因此，作為高等教育的最高行政管理機關(guān)，教育部在制訂教育評估方案時必須慎重，不能出現(xiàn)指標體系的自相矛盾，也不能將一些不可定量考察的指標強行數(shù)量化；
同時，在制訂等級標準的時候，應(yīng)該考慮到不同高等學(xué)校的學(xué)科特點、歷史傳統(tǒng)和發(fā)展趨勢，鼓勵各高等學(xué)校的創(chuàng)新，而不是企圖用統(tǒng)一的指標體系規(guī)范各個高等學(xué)校的發(fā)展。我國高等教育的發(fā)展，最終要靠高等學(xué)校之間的有序競爭，同時也有賴于教育行政部門的適當?shù)目茖W(xué)的引導(dǎo)，這種引導(dǎo)更多的是方向性的，而不是強行推行一套統(tǒng)一的規(guī)則。此外，我國高等教育要取得發(fā)展，還需要鼓勵一批高素質(zhì)的民辦高校的發(fā)展壯大，從而形成我國高等教育多元并舉、良性競爭、共存共贏的局面。

　　2005年11月于北京大學(xué)

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　　* 本文是作者提交給北京大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院教學(xué)評估委員會的書面報告。

　　[1] 《方案》原注：學(xué)校規(guī)劃包括學(xué)校教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃、學(xué)科專業(yè)建設(shè)規(guī)劃

　　[2] A級和C級之間是B級，低于C級的為D級。

　　[3] 這些指標包括專業(yè)培養(yǎng)方案、教材建設(shè)與成效、教學(xué)管理質(zhì)量控制、教師風范、學(xué)習(xí)風氣、學(xué)生思想道德修養(yǎng)、社會聲譽與社會評價等，不一一列舉。

　　[4] 即使如此，在初等教育中，也要求一定程度的創(chuàng)新和辦學(xué)特色，實際上我國初等教育近年來出現(xiàn)的多元化發(fā)展的現(xiàn)實本身，就說明初等教育創(chuàng)新是未來的基本趨勢。

　　[5] Frederic S. Mishkin & Stanley G. Eakins: Financial Markets and Institutions, Third Edition, Addison-Wesley Press, 2000.

　　[6] 該文收于《陳岱孫遺稿和文稿拾零》，北京大學(xué)出版社，2005年版。該文寫于1994年4月，原載谷向陽主編：《青春的旋律—中國名人談青年時代叢書》，中國友誼出版公司，1994年版，第50－65頁。

　　[7] 筆者按：指1927年8月到9月間，陳岱孫先生由福州、上海到北京，赴清華大學(xué)報到。

　　[8] 錫蘭系斯里蘭卡舊稱。

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