設計學習事件,指向學習層次

　[摘 要] 學習事件設計是教學設計的重要內容，在設計學習事件的過程中，需要充分考慮如何適應學習空間的變化，尊重學生的學習差異，使得學習過程既注重課程標準，亦面向未來的社會需求。通過對相關文獻的梳理，并借助于對比分析，可以發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學習空間的應用需要強化學習事件的設計，關注預期的學習結果，而學習結果的達成又和學習的層次相匹配。通過分析學習中的認識發(fā)生與建構過程，提出學習事件設計可以從學習的“程度變化”的角度，適應學習過程中學習層次的變化，以建立“結構—關系—價值”三維合一的學習結果，體現(xiàn)在具體的知識形成方面，就是要通過與學習層次相適應的不同階段的設計，幫助學習者建立“語符—語義—語用”一體的復合性知識。

　[關鍵詞] 教學設計; 學習事件; 學習結果; 學習過程; 學習層次 引 一、引 言 言

　 在教與學的實踐過程中，教師與學生依賴于特定的學習空間，通過一定的教與學的行為，從而實現(xiàn)學習目標。在實現(xiàn)目標的過程中，會形成一系列學習事件 [1] ，學習事件的集合，構成了學習的全過程。簡單地說，學習事件就是學習者為了達成某些特定的學習目標所進行的各種活動及其序列關系，它與教師安排的教學事件相關，更與學習者的內部信息加工過程有關。學習設計，就是為了讓學習者經歷適合的學習事件，實現(xiàn)個體的成長。無論是進行線上學習設計或線下學習設計，都需要合理設計與之相適應的事件。

　二、設計學習事件需要考慮的因素

　 在學習過程中，會發(fā)生一系列事件，而事件與事件之間亦存在著不同的序列關系，有的事件是同時發(fā)生的，有的則是先后發(fā)生的。進行教學設計，其實就是對學習事件進行設計，以便于學習者在參與不同事件的過程中，逐步建立學習內容之間的聯(lián)結，學習的最終結果，會體現(xiàn)在學習個體的心理發(fā)展之中。

　學習活動中的“事件”，包括在教學活動中教與學的事，是在整個教學過程當中，教師所做的事與學生所做的事的集合。而這兩者所做的事本身是相互聯(lián)系的，例如：對于教師而言，他所做的所有的與教學相關的事，都需要以學生能否接納和適應其設計的事為基本的依據;而對于學生而言，要想讓學習的事能夠順暢，就需要充分借助于教師所設計的教學的事來實現(xiàn)，兩個事的意圖是相同的，但這兩類不同的事中，主體責任卻不一樣。教與學的過程中所發(fā)生的“事件”，與該事件所依附的環(huán)境存在著高度的相關性，在學習空間的變遷過程中，學習者發(fā)揮主體責任的可能性正在轉化為現(xiàn)實性，因此，對于教學設計而言，就需要重新認識學習事件設計的價值導向。

　( 一) 設計學習事件，需要兼顧教師所教之事與學生所學之事

　在早期的教育實踐中，由于學生獲取資源的機會和途徑都有限，學生的學習主要依賴于面對面的學習環(huán)境，學生的主要信息來源基本上依賴于教材和教師，因此，學生的學習之事與教師的教學之事被混為一談。教學的事主要被看作是教師的事，是教師根據教學目標的要求所做的事，其目的在于教會學生掌握相關知識技能，實現(xiàn)教學目標。因此，大量的教學之事，都是從“如何教”的角度來設計的，盡管在實踐中也倡導以學習者為中心，強調關注學習，但在具體的實踐中，這些理念都需要通過具體的教學過程體現(xiàn)出來。

　1. 教學之事與學習之事的一致性 在面對面的學習環(huán)境中，教師與學生之間存在著直接的信息傳遞關系，當學生只能借助于教師獲得知識時，教師的設計就顯得特別重要，教師選擇什么樣的學習內容，學生就能夠接觸到什么內容，教師“如何教”決定了學生“如何學”，因此，學生必須依賴于教師設計的學習路徑來開展學習活動。在此過程中，學生的學習效果往往受制于他們對于教師所設計的教學“事件”的適應程度。

　2. 學習空間可以支持學習事件的多樣性 網絡技術對于學校教育的最大價值在于可以拓展學習的時空，為學生選擇不同的學習路徑提供了可能性。融入了大數(shù)據技術的智慧學習空間，又為幫助學生找準“如何學”的路徑提供了可行性，在此背景下，教學設計中所需要關注的“事件”，就可以更多地從學生出發(fā)，結合學生學習中可能存在的多樣性，為學生提供更具差異化的學習支持。當教師充分關注到不同學習個體的學習風格的差異性以后，就可以為同樣的學習目標和內容提供不同的學習事件，由此以來，當學習者具備了某些基礎性的學習能力以后，他們就能夠依據個人的意愿，獲取更加豐富的資源形式，建立與自身風格相匹配的學習路徑，通過路徑的選擇提升個人的主動學習能力。

　在面對面教學活動中，教師需要綜合學生的不同特點，采取求同存異的方式，設計出相似的“事件”。而對于新型學習空間中的教與學的事件則不然，由于在線空間可以同時滿足多個并行的“事件”，因此，教師在設計相應的“教學事件”時，就需要充分關注學生的學習習慣，并為學生提供更多符合其認知風格和學習需要的多樣化的不同“事件”。教師的責任，不僅僅是告知學生應該學習什么，還需要發(fā)現(xiàn)學生需要什么，能夠站在學習多樣化的立場上來設計多樣化的學習活動，以滿足學生完成不同的“學習的事”的需求。

　( 二) 設計學習事件，需要依據課程標準和社會人才需求結構 1. 設計學習事件需要依據課程標準 學習之事與學生有關，但并不意味著沒有了統(tǒng)一的標準。學習需要依據特定的課程標準進行設計，但是，課程標準僅僅是對學習目標所進行的界定，而對于如何達成目標這一具體的“事”而言，卻無法做出具體的規(guī)定。教師職業(yè)的存在，就是為了能夠引導學生完成恰當?shù)?ldquo;事件”，實現(xiàn)學習的目標。

　2. 設計學習事件需要面向社會人才結構需求 培養(yǎng)人的目的在于滿足未來社會人才的多元需求結構，形成符合社會規(guī)范的人才隊伍，便于社會機體的正常運行。對于生活行為本身而言，有的可以依據約定俗成的方式來進行，有的則需要適應變化而不斷改

　變。對于融入社會的每一個個體，在實施某種社會行為的過程中，有的時候可能依據一定的規(guī)程即可，但有的時候卻需要建立規(guī)程，這就涉及兩種情況：一種是沿襲規(guī)則秩序;一種是建立規(guī)則秩序。對于學習者而言，建立體現(xiàn)差異的“知能—心智”結構，既可以幫助學習者通過理解秩序來適應社會，也可以使學習者通過建立秩序進而成為引領社會發(fā)展的力量，為每一個個體創(chuàng)設不同的生存機遇。

　3. 設計學習事件在于建立學習責任 適應以上變化，我們在學習過程中就需要同時考慮到這些不同，從而形成兩類主要的學習責任：一類是適應已有規(guī)則秩序的學習;一類是指向持續(xù)創(chuàng)新的學習。與學習的責任相適應，就需要有多種不同的學習設計思路，既包括對已知規(guī)則秩序的適應，也包括對持續(xù)創(chuàng)新的追求，在此基礎上，逐步形成變化多樣的學習樣式。

　( 三) 設計學習事件，需要充分關注事件所處的學習空間 1. 學習需要依賴于學習空間 學習空間是學習行為發(fā)生的場所，也是設計學習活動的基本依據之一。對于教學設計而言，其價值實現(xiàn)往往依賴于學習事件的最終落實，而所有事件的完成又必須在特定的學習空間中進行。在早期的學習過程中，學習事件涉及若干的活動序列與行為表現(xiàn)，而這些活動與行為往往都會依賴于特定的物理空間及其所具備的各種條件。當前的學習空間，包括物理空間、虛擬空間以及各種社會空間。學習空間的存在，可以為學習者完成學習任務提供支撐條件，利用學習空間，教師可以結合學習的需要，設計出與課程目標和學習規(guī)律相適應的具體環(huán)境，從而保證學習的有效發(fā)生。

　2. 學習空間有助于實現(xiàn)多重學習意圖 學習是外部刺激作用于學習個體之后引起的個體的整體內部結構的變化，其中會涉及一系列的過程，而這些過程又離不開學習個體所處的學習空間。利用學習空間，學習者可以實現(xiàn)以下意圖：一是建立與客體(外部刺激物)的聯(lián)系，這既是學習的基礎，也是學習賴以發(fā)生的條件;二是可以獲得關于客體的已有解釋，這種解釋是前人對于外部刺激物的系統(tǒng)認識，但相對于學習個體而言，它們依然是一種外部條件;三是便于個體進行表達，既包括與其他個體的交流，也包括自我理解的展示，表達是引發(fā)認知沖突，并化解沖突的重要支持條件;四是方便個體建立對于客體的再理解，這種理解的呈現(xiàn)可以存在多樣化的表征方式，并以有利于學習者建立系統(tǒng)認知為依據;五是能夠方便學習個體不斷驗證自己的學習理解，通過驗證持續(xù)建構，從而促進個體的成長。

　三、結構— 關系— 價值：三維合一的學習結果

　( 一) 學習的“ 知能— 心智” 雙結構 在心理學中，心理被理解成是個體在與周圍的環(huán)境進行交互作用的過程中所出現(xiàn)的各種活動或行為表現(xiàn)，進而使得個體具有一定的社會屬性 [2] 。在皮亞杰看來，學習個體是認知的主體，個體的心理發(fā)展過程就是個體的認知發(fā)生過程：第一，認識并不是預先存在于主體的內部結構中，而是來自主體持續(xù)有效的建構;第二，客體中預先并不存在認識，通過主體的內部結構這一中介，客體才能夠被主體逐步認識;第三，主體的內部結構接觸到的范圍越大，對客體的認識也越來越豐富 [3] 。

　1. 如何理解“知能—心智”雙結構 主體的內部結構，是主體對于客體進行持續(xù)建構以后，在主體內部所形成的認識體系的總和，是與主體認知范圍和認知程度相適應的綜合結構，既包括體現(xiàn)個體的認知及其變化的知能結構，也包括體現(xiàn)個體的社會屬性及其社會關系的心智結構。個體在與環(huán)境作用時，其認知與心理會共同發(fā)展，為了便于理解和區(qū)分，我們將個體在成長過程中所形成的關于外部客體的各種認識結果稱為“知能結構”，當個體能夠運用其構建的知能結構解決外部問題時，所形成的作用于外部客體的認識結果稱為“心智結構”。

　簡單地說，完備的內部結構，包含了“知能—心智”雙結構。其中，知能結構是指學習個體在與環(huán)境交互作用的過程中，各種外部輸入作用于個體后所形成的綜合認識的總和;心智結構則是指學習個體在遭遇未知的環(huán)境或問題時，能夠綜合運用其已有的各種認識并將其輸出到這些環(huán)境或問題本身，以解決外部問題的特有認識的總和。

　學習個體所建立的內部結構，是個體與環(huán)境相互作用的過程中所逐漸形成的學習結果，是一種“知能—心智”雙結構。“知能—心智”雙結構既具有一定的相對獨立性，可以脫離具體的環(huán)境而存在，又具有對外部環(huán)境的絕對依賴性。作為主體的學習個體需要依賴于客體，并通過對客體的持續(xù)作用，才能夠建立對客體的整體認知，從而促進個體的認知過程與心理過程的共同發(fā)展，并形成個體特有的“知能—心智”雙結構。

　2. 基于“知能—心智”雙結構的簡單認知結果

　 關于學習結果的分類，不同的學者有著不同的理解和分類 [4] 。用“知能—心智”雙結構(如圖 1 所示)來理解學習結果，并非是要對學習結果建立新的分類，而是試圖從學習者在認知過程中的“程度變化”這一視角對學習進行解析，以學習個體自身為參照系，以“輸入”和“輸出”為基本的判定依據，理解學習個體在認識發(fā)生過程中的學習狀態(tài)，理解學習發(fā)生后的學習結果的樣態(tài)，這樣一來，我們在設計學習事件時，就可以對學習的結果做出預期，從而提升學習設計的效能。

　圖 1 學習的“知能—心智”雙結構

　(1) 學習是一種輸入過程 在學習過程中，有限客體作用于主體，并促使主體不斷構建自身的內部結構，從而在主體內部形成了關于有限客體的映射，使得個體具有了區(qū)別于其他個體的特有屬性，我們將這種屬性稱為“知能”。知能的形成，可以使個體能夠知道客體是什么，能夠理解為什么客體會以現(xiàn)有的方式作用于自身。

　(2) 學習是一種輸出過程 學習個體建立的關于外部世界的各種認知，如果僅僅源自有限客體對主體的單向映射，那么，這種映射就會受制于主體自身的認知限制，從而形成對外部映射的局部取舍，出現(xiàn)“知能”缺失。因此，在客體作用于主體的過程中，主體也會通過不斷彈射，將建立的已有“知能”回溯到有限客體中，并不斷修正自己的“知能”體系。我們將學習個體的這種回溯與自我修正的屬性稱為“心智”。心智的形成，可以使得個體知道如何去認識有限客體。

　3. 超越“知能—心智”雙結構的高級認知結果 如果我們將個體在認知發(fā)生過程中所構建的內部結構(“知能—心智”結構)看作是個體與客體交互作用的結果，那么，我們就會發(fā)現(xiàn)，在個體的建構過程中，除了存在與客體無法剝離的這種“知能—心智”結構外，還會因為個體所接觸到的客體的復雜性與多樣性，使得個體需要不斷地“內化”與“生成”，構建出超越客體的獨立的認知結果，這種結果可以幫助個體建立更加穩(wěn)定的內部結構，并能夠運用這些結構去改變和適應外部世界，甚至還能夠對客體自身進行創(chuàng)造性的改造。

　(1) 學習是一種內化過程 學習的效果取決于輸入與輸出的雙向作用過程中個體的建構行為，取決于個體在建構其內部結構的過程中對于“知能—心智”結構的內化程度。內化過程是客體之于主體的映射與主體之于客體的彈射過程中所建立的相互依賴與相互促進的關系，是個體的“知能—心智”雙結構由簡單走向復雜的過程。學習個體所形成的“知能—心智”雙結構，是作為認知主體的個體與客體相互作用的結果，個體的認識程度既與個體在認識過程中的行為習慣、行為方式等因素有關，也與個體對于客體的映射所形成的反應有關。在個體的認知過程中，個體的主觀行為表現(xiàn)自身，亦是其學習結果的外化形式，是其所建立的“知能—心智”雙結構與客體作用的過程中所形成的必然結果。

　(2) 學習是一種生成過程 學習個體建立的“知能—心智”結構，與其所經歷的有限客體有關，而其建立的這種雙結構，最終可以引導學習個體更好地認識無限客體，幫助個體在適應外部世界的過程中改造外部世界，從而建立起源自其“知能—心智”結構的主動建構行為，這種行為又與其接觸到的無限客體有關，并最終使得個體可以持續(xù)適應與改造不斷變化的外部世界，理解如何適應外部世界而存在。

　( 二) 體現(xiàn)“ 結構— 關系— 價值” 的學習結果 輸入與輸出過程催生了“知能—心智”結構的形成，內化過程促進了學習中的各種關系的建立，生成過程則可以促進學習個體理解學習的價值。因此，我們要評估學生的學習結果(如圖 2 所示)，就需要同時考慮到學生在三個不同維度中的建構：一是結構維度，指學生在與外部世界接觸的過程中建構的“知能—心智”結構，包括對外部的有限客體作用于自身形成的認識(知能)和在運用其所建立的知能去適應有限客體的過程中所輸出的認識(心智);二是關系維度，指學生在認識客體時，“知能—心智”結構從產生到穩(wěn)定、從簡單到復雜這一認識發(fā)生與內化過程中所涉及的各種關系;三是價值維度，指學生在通過認識有限的客體并建立了“知能—心智”結構以后，學生能夠運用這些已有的結構，實現(xiàn)自我生成式建構，以適應無限客體的各種主觀意愿、行為條件與可能性等，體現(xiàn)的是學習的價值。學習結果，可以看作是學習個體在完成了認知活動以后，個人的心理發(fā)展在“結構—關系—價值”三個維度的綜合建構。

　圖 2 學習結果的三個維度：“結構—關系—價值”

　 四、面向“ 結構— 關系— 價值” 的學習事件設計

　在長期的教學實踐中，學生的主體行為主要依賴于教師的教學活動設計來實現(xiàn)。相較于學生而言，教師在面對外部世界時，他們往往更容易從中抽象出與學科相關的內容體系，并將這些體系轉變?yōu)橄盗袑W習事件，引導學生在完成這些事件的過程中逐步建構起與自身相適應的學習結果。學習行為的主體是學生，學習的目的在于建立屬于學生自己的“知能—心智”結構，能夠理解存在于“知能—心智”結構形成過程中的各種關系，并能夠將其應用于新問題的解決過程中，進而理解學習的價值，從而建立起個體特有的與學習目標相適應的“結構—關系—價值”三維合一的學習結果。

　( 一) 關于“ 知識” 的層次

　實踐者習慣于用“知識”來表示學習的結果，盡管在描述知識的內涵時，往往存在著許多不確定性，但有一點卻是一致的，即都認同知識存在著層次性。因此，我們也從“知識”出發(fā)，借助于對“知識”的層次所做的劃分，為我們設計體現(xiàn)這種層次的學習事件奠定基礎。

　1. 較低層次的知識 較低層次的知識，是外部刺激物作用于學習者以后，學習者經過與外部的交互作用后所形成的對外部事物的認識。既包括用于識記和理解這些事物所運用的某些字符、符號等，也包括這些字符與符號的組合，如單字、單詞、術語等，還包括由這些字符、符號等所描述的與外部事物相關的初始內涵等，我們稱之為“語符”。處于這一層次的知識，通常是已經被前人發(fā)現(xiàn)，并可以借助于特定的教學活動來建構的，因此，這里的外部刺激物有的時候已經被抽象成了紙質或電子課本上的具體內容，既可能是文本形式，也可能是音視頻形式，還可能是動畫形式，但通常都是以獨立的形式存在，缺少與其他知識內容之間的關聯(lián)性，甚至可能需要依賴于學習個體的記憶力來維持。

　2. 中間層次的知識 中間層次的知識，是外部刺激物作用于學習者以后，學習者通過建立內在關聯(lián)與外在關聯(lián)后所形成的認識。既包括學習者在理解外部事物的過程中懂得如何尋找恰當?shù)姆�號進行表征，也包括能夠不斷調用和修復內部結構，能夠建立可以脫離特定的外部刺激物的抽象認知等，我們稱之為“語義”。處于這一層次的知識，往往更加貼近外部世界本身，除了具有與上一層次的知識相似的表征方式以外，還可能需要學習者從真實世界中進行抽象，并能夠建立體現(xiàn)知識與知識之間聯(lián)系的各種法則等，這一層次的知識往往會通過學習者在具體的行為過程中所展現(xiàn)的理解力等表現(xiàn)出來。

　3. 較高層次的知識 較高層次的知識，是學習者在吸收了課本上的內容并理解了內容與內容之間的關聯(lián)以后，能夠將其運用于自己所處的外部世界，并通過解決具體的問題后所形成的認識。既包括學習者在遭遇真實的問題情境時能夠綜合運用已有的認知去解決問題，也包括通過創(chuàng)新去改變外部世界，形成超越已知世界的現(xiàn)實存在的各類新制品等，我們稱之為“語用”。處于這一層次的知識，既注重對現(xiàn)有世界的尊重，更重視對未來世界的向往，將學習者引向了他們目前需要不斷適應的生活世界。

　因此，有層次的知識是一種體現(xiàn)了“語符—語義—語用”的知識綜合體，與之相適應的學習如果要體現(xiàn)知識的層次，就需要建立學習的層次，并通過學習的“程度變化”來促進知識的生成，進而促進學習者的認識的發(fā)生。“結構—關系—價值”三維合一的學習結果，就是一種學習的層次，并對應于“語符—語義—語用”的知識綜合體的形成。

　( 二) 學習事件的設計 進行學習事件的設計，就要能夠考慮到“知識”的完整意義，關注“語符—語義—語用”幾個方面，而不應以知識的單一維度來代表知識本身，并通過知識的習得引導學習者形成思維的變化，最終形成涉及“結構—關

　系—價值”維度的學習結果。結構表達的是知識中可能涉及的若干方面，關系表達的是知識的若干方面的關聯(lián)程度，而價值則表達了知識的效用，通過賦予知識某些“結構—關系—價值”，就可以幫助人們更好地理解知識的意義，并能夠通過適當?shù)谋碚鞣绞絹黻U釋知識，能夠通過不同的思維方式來理解知識，能夠通過深加工來合理地使用知識。

　1. 設計起始事件：“結構”導向的“語符”學習 起始事件是形成知識的基礎，主要集中于已知世界，主要目的在于幫助學習者形成認識外部世界的基礎。“語符”層次的知識是相對于應用者而言的，如果外部的資料進入人們的大腦以后，能夠轉化為人的內部結構，那么，就會以特定的表征方式體現(xiàn)于人的大腦當中，并會借助于應用體現(xiàn)出來。對于知識而言，由于其指向性不同，因而在表征形式方面也會有所不同，例如：對于與數(shù)學相關的知識而言，往往會以符號和圖形等形式來表征相關知識;對于與語文相關的知識而言，往往會通過文字、陳述句式等形式來表征相關知識;而對于物理學科，則往往會借助于公式等形式表征知識。

　知識的表征，是為學習者理解并建構知識體系服務的，借助于不同的表征方式，可以幫助學習者理解知識本身，在此階段，學習者也同樣會將新的知識以適當?shù)男问胶驮�有的知識結構之間建立一定程度的關聯(lián)，從而形成體現(xiàn)個體能力特點的內部結構。信息技術的發(fā)展，其突出優(yōu)勢就在于能夠創(chuàng)造不同的知識表征機會，對于學習者而言，以不同的方式呈現(xiàn)的知識，可以獲得更多的通達知識的路徑，為學習者的深度理解創(chuàng)造條件。

　現(xiàn)代學習空間的存在，為師生建立更加多樣化的時間與空間關系提供了可能性。設計學習的起始事件，就可以利用在線學習空間的多樣化表征樣態(tài)，設計不同的資源形態(tài)，以便于為學習者提供與其認知規(guī)律相一致的學習路徑，所有存在于學習路徑之上的各種要素，皆應為有利于學習者成長的支持因素。學習路徑是學習者在成長過程中所經歷的過程軌跡，此軌跡中所能夠遭遇的各種內容都將會影響到學習者的感覺和知覺，進而影響到他們對外部事物的判斷，建立與其需求相適應的學習需要。

　2. 設計關聯(lián)事件：“關系”導向的“語義”學習 關聯(lián)事件是促進知識從“語符”層次向“語義”層次轉變的事件，主要瞄準當下的世界，其目的在于幫助學生從建立的“語符”層次的知識中理解知識之間存在的各種聯(lián)系。當學習者游歷于學習世界之中的時候，具有不同呈現(xiàn)形式的“語符”知識內容會引起學習者建立不同的關注度，進而對學習者的個人學習愛好與傾向產生影響。這種源自外部的設計與學習者的內在需求的一致性，將會有效促進學習者的內部行為的發(fā)生，進而影響到學習的效果。設計學習事件，就是為了更好地提供有利于學習者學習的各種條件，提升學習的效能。

　在現(xiàn)代教育研究和實踐中，人們習慣于用知識與思維來論述學習結果，關于知識和思維的關系，目前在實踐領域中還存在著不同的觀念，主要有三類理解方式：第一類理解將知識與思維看作是相互并行的兩種東西，它們是相互促進的;第二類理解將知識看作是從屬于思維的，認為知識是思維的基礎或條件，并最終為思維服務;第三類理解將思維看作是知識的組成部分，認為思維是知識的條件，思維從屬于知識。這些不同的理解，究其本義，可以發(fā)現(xiàn)在描述知識與思維的關系時，往往與人們賦予這兩個概念的內涵有關。

　如果一定要對人的認知體系進行解剖(而不是切割)，那么，我們可以將人類通過學習后所形成的認知體系簡單地劃分成兩個部分：一是關于人們對世界的認識對象方面的，是人們對于世界的整體認識的總和;二是關于人們對于世界的認識方法方面的，是人們在理解認識對象的過程中形成的認識方法論的總和。當學習者理解了認識對象與認識方法以后，我們就認為學習者擁有了一定的知識與思維，這里所說的知識和思維都是狹義的概念。

　可以發(fā)現(xiàn)，認識的對象與認識的方法之間存在著無法切割的聯(lián)系。當學習者確定了認識的對象以后，學習者就需要確立與對象一致的方法，由此可以做出進一步的推斷：第一，知識的形成與思維的形成是相輔相成的;第二，知識是推進人們思維的原因;第三，思維是幫助人們形成知識的條件;第四，在知識的形成過程中，人們的思維同時得到了加強;第五，在思維體系的建立過程中，思維本身也會轉化成知識，并豐富知識的內涵;第六，當面對新的問題情境的時候，人們的思維會引導其選擇合適的知識，并運用舊的知識去解決新的問題。

　所以，如果一定要將知識和思維分割開進行描述，就容易導致教學過程中出現(xiàn)孤立現(xiàn)象，或重視認識、或重視方法，這種簡單的切割導致的一種現(xiàn)實缺陷就是教學中出現(xiàn)的學用分離，過分重視基本概念、公式、原理、命題等的學習，卻輕視了這些概念、公式、原理、命題的產生原因及其關系。大量存在于人腦中的內容以純粹孤立化的樣態(tài)存在，只有一個個獨立的知識點“孤島”，卻無法建立“島鏈”，就難以形成真正意義上的知識。因此，我們在設計關聯(lián)性的學習事件時，就需要以“關系”為導向，通過“語義”的關聯(lián)，促進學習者建立更加牢固的內部結構。

　3. 設計提升事件：“價值”導向的“語用”學習 提升事件是為了幫助學習者理解學習的意義的事件，主要面向未來世界，通過“語用”層次的知識，幫助學習者實現(xiàn)學習的價值。以唐詩的學習為例，可能會表現(xiàn)出幾種情形：一是學生能夠熟練地背誦某一首唐詩;二是學生能夠在某種特定的情境中聯(lián)想到唐詩;三是學生在某些特定的氛圍中能夠產生模仿唐詩寫作詩詞的欲望;四是學生能夠從某首唐詩中體會到詩人當時的特殊心情等。在這幾種情形下，我們會發(fā)現(xiàn)學生所表現(xiàn)出來的能力狀態(tài)是不同的：對于第一種情形，學生給我們呈現(xiàn)的可能是記憶力、語言表達力、記憶的技巧等;對于第二種情形，學生給我們呈現(xiàn)出來的可能是理解力、聯(lián)想力等;對于第三種情形，學生給我們呈現(xiàn)的可能是創(chuàng)造力、感染力、思維的敏捷性等;對于第四種情形，學生給我們呈現(xiàn)的可能是洞察力、移情能力、思維的深度等。

　但是，我們如果做出上述判斷，往往是存在著較大的局限性的，在實踐過程中，對于一個能夠復述唐詩的孩子來說，他表現(xiàn)出來的是記憶力，這些可以從他復述的流利性、持久性等方面體現(xiàn)出來，但是，我們并不能夠由此就做出判斷，認為他只是運用了死記硬背的方式記住了這首唐詩。對于兒童來說，在背誦唐詩的過程中，往往會涉及許多技巧，包括反復朗誦、復述、多場合提取等，在此認知過程中，唐詩中的每一個字詞都會經歷從簡單的表達符號到符號意義建構的過程，甚至最終所形成的關于完整唐詩的理解，也已經以一種新的符號形式存在于學習者的大腦中，圍繞該符號建立的更加廣泛的意義，共同構成了關于該唐詩的學習結果。

　假如我們簡單地將學習結果看作是形成了知識，那么這種知識就應當是“語符—語義—語用”的復合體。如果我們將“思維”應用于此，就可以發(fā)現(xiàn)真正意義的思維則是為了促進“語符—語義—語用”的形成而凝結于其中的東西，并最終在學習者的認知結構中形成了超越具體知識內容的“結構—關系—價值”。

　設計學習事件，可以有不同的切入角度，我們選擇從學習過程中學習者認知的“程度變化”作為切入點，并從“結構—關系—價值”三維合一的學習結果的建構過程來分析，就是為了便于教師在進行教學設計時，能夠關注學習事件的序列之間的層次關系。當然，對于每一個階段的事件而言，往往又是由許多具體的事件構成的，而每一個事件又包括了一系列外部刺激物與反應所構成的序列 [5] ，這些內容，本文暫且不做深入討論。

　【參考文獻】

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　[4] REISER R A，GAGNE R M. Characteristics of media selection models [J].Review of educational research，1982，52(4)：499-512 .

　[5] GAGNER M. Learning and instructional sequence [J].Review of research in education，1973(1)：3-33.

　 [Abstract] The design of learning events is an important part of instructional design. It is necessary to consider the changes of learning space and the differences of students and to focus on curriculum standards and social needs in the future in the process of designing learning events. Through the analysis of literature and comparative analysis, it is found that the application of modern learning space needs to strengthen the design of learning events and pay attention to the expected learning outcomes, which match learning hierarchy. By analyzing the process of cognitive occurrence and construction in learning, it is proposed that the design of learning events can be realized from the perspective of "degree of change" in learning so as to establish the learning outcomes of three-dimensional unity of "structure-relation-value" which can be converted into three phases in designing learning events. Then learners can build a comprehensive knowledge with "symbolic-semantic-pragmatic" features corresponding to learning hierarchy.

　[Keywords] Instructional Design; Learning Events; Learning Outcomes; Learning Process; Learning Hierarchy

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