基于英語課程理論的ESP課程標準分析

　　摘 要：本文基于英語課程理論的理念、內(nèi)容與評價分析了特殊用途英語課程（ESP）課程標準建構的具體內(nèi)容，并借用此框架分析了歐洲三所著名大學的ESP課程標準，在分析評價的基礎上對我國相同課程的建設提出了建設性意見。
　　關鍵詞：課程標準；ESP課程；英語教學
　　中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）24-0201-03
　　引言
　　課程論的價值選擇即課程是什么的問題，關于此問題的論述可以歸結(jié)為學科課程論、規(guī)劃課程論、經(jīng)驗課程論與活動課程論等不同描述。對課程認識的變化源起于陳述性知識向程序性知識的深化，即人們從關注問題是什么到關注如何做的延伸，其核心是由關注靜態(tài)的預設的課程向動態(tài)的相互適應和創(chuàng)生的課程觀的轉(zhuǎn)變。此課程價值的轉(zhuǎn)變直接影響了人們對課程的認識由結(jié)果導向向過程導向的轉(zhuǎn)移，預設目標被生成目標取代、教師權威被學生中心替換、衡量目標的實現(xiàn)被指責為忽視量變的存在。
　　觀念的改變同樣影響著英語課程論的變遷，對語言本質(zhì)的認識受結(jié)構主義語言關影響更關注語言的要素與系統(tǒng)的關系，其假設更傾向于將語言定義為由語音、語義和句法子系統(tǒng)構成的體系。功能語言學的引入強化了對語言意義與功能的描述，語言的情景與意義在交際中的作用遠勝于語言結(jié)構本身�；�動理論的提出再次將人們關注的焦點由語言向社會語用延伸，語言的定式、人的行為、語用場域的，交往與互動成為語言的主題。多元發(fā)展的價值選擇已不再僅是抽象的概念，而是影響課程開發(fā)的理性思維，并深刻影響著教學觀、學習觀與教師觀的變化。從英語課程大綱建構的視角分析課程的設定、組織與評價將進一步明晰不同英語課程在學科結(jié)構中的作用，深化對課程標準的理解，促進課程標準建構的科學化、程序化和民主化。
　　一、英語課程標準界說
　　1.課標的內(nèi)涵
　　英語課程標準的詞源分為curriculum和syllabus兩種形式，美國的課程傳統(tǒng)對二者區(qū)別不大，而英國的課程傳統(tǒng)將curriculum指向國家的課程標準，syllabus則是從屬于課程標準下的課程大綱或課程設計。盡管課程標準因國家和地區(qū)差異而區(qū)別，但當前課程標準的基本結(jié)構業(yè)已明確，即包含課程目標、課程內(nèi)容、實施方式和評估反饋四個不同方面。英語語言課程標準（大綱）一般基于內(nèi)容性目標與表現(xiàn)性目標而確立，從本質(zhì)上說是應然教育與實然教育的具體化。內(nèi)容標準更強調(diào)語言知識、語言技能的掌握和儲備，是對預期目標的預設，而表現(xiàn)性目標側(cè)重學生的語言習得、學習進步與體驗與具體教學任務的實現(xiàn)等。Nunan（1988）認為表現(xiàn)性目標在語言大綱或標準中應至少包含三個要素，即對學習者能力的描述、應用的條件和表現(xiàn)的評價等構成要件。也有學者將語言課程目標劃分為真實世界的目標與教學目標，即認為教學目標與真實情景之間在語言應用中尚存在鴻溝。因此，對語言課程目標的關注在于對學習者學習過程的關注。
　　2.課標的類型與組織
　　英語課程內(nèi)容的多樣性體現(xiàn)為不同類型的課程大綱，主要分為綜合性大綱（synthetic）和分析性大綱（analytic）兩種，前者是將語言組成的各部分分別學習，并逐步實現(xiàn)語言習得的大綱類型。后者更強調(diào)從交際角度出發(fā)組織語言，較少考慮語言的系統(tǒng)性。從課程大綱更關注學習結(jié)果和學習過程辨別，一般認為綜合性大綱更強調(diào)學校內(nèi)容和結(jié)構，如語法大綱（grammatical syllabus）和功能意念大綱（functional-notional syllabus），而分析性大綱更側(cè)重思維訓練與交際能力培養(yǎng)，主要包括任務型大綱（task-basedsyllabus）和內(nèi)容型大綱（content-basedsyllabus）。對大綱內(nèi)容的組織與編排是大綱編制的核心問題，White（1998）指出各種大綱編制中對內(nèi)容組織的標準不一，但對特定類型的大綱編制依然有規(guī)律可循，首先，以語言結(jié)構的順序從語言覆蓋的范圍，使用的頻率和難易程度為主題順序安排的大綱結(jié)構；其次，以興趣與情感的影響力和與學習者的相關性為線索排列組合的大綱結(jié)構；再次，以語言功能的實效性、情境性與社會文化差異的差異性為線索構建的課程結(jié)構�？梢钥闯鲞@種橫向的排列方式僅解決了內(nèi)容的組織，但沒有涉及內(nèi)容的縱向難易級別，其中語言結(jié)構的難易程度應盡量保持與語言自然習得順序一致，情景的選擇應更加注重語言與場景的真實性，內(nèi)容主題的難易程度則應考慮內(nèi)容本身的知識性與專業(yè)性等。
　　3.課標的評價
　　課程標準的評價方式取決于課程開發(fā)主體中學科專家、教師和研究者對語言、學習者和評價的意識。不論是以最終學習結(jié)果為導向的終結(jié)性評價或是以促進學習進步為導向的形成性評價都應指向課程的改進。作為課程標準的文本形式，課程目標、內(nèi)容與評價應滿足一致性，這種一致性即內(nèi)容效度的一致性。同時課程標準在多長時間內(nèi)具有持續(xù)效應，課程標準的準確描述應該具有共時性和預見性。
　　以改進課程標準作為動態(tài)開發(fā)的基本理念，White（1983）借鑒Rogers的課程改進觀點指出，課程改進應考慮相課程的相對優(yōu)勢、兼容性、實驗性、可觀察性、社會聯(lián)系和復雜性等不同要素。總之，課程評價方式的制訂是建立在對課程目標與課程內(nèi)容的信度與效度衡量基礎上的，并應綜合考慮課程相關因素在課程標準制定中的作用。
　　二、ESP課程標準框架
　　特殊用途英語ESP課程是以學習者英語學習需求為基本目標，結(jié)合一定的專業(yè)知識建構的英語課程。目前ESP課程分為商務英語課程（BE）、學術英語課（EAP）和科技英語課程（EST）三種。
　　首先，ESP課程設立的理論基礎是Halliday的功能語言學，他認為ESP課程中的語言主要針對語言的指稱意義和工具意義，其中前者關注是什么，后者側(cè)重怎么樣的問題。對ESP課程開發(fā)其重要影響的另一個理論基礎是以學生為中心的需求本位的課程觀念。以學生為中心的課程主要體現(xiàn)為以學習需求、學習興趣和學習個性化為主要指標的課程開發(fā)，需求分析應體現(xiàn)學習者分析、學習情景分析和語言使用領域分析等，再將需求進一步細化明確，并以此建立需求列表作為課程目標制訂的依據(jù)。

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