從“教學管理”走向“課程管理”

　　摘要：伴隨高職院校課程改革的進一步深入，學校課程意識的進一步提升，高職院校管理的話語權由“教學”轉向了“課程”，從“教學管理”到“課程管理”的轉變，隱含著從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉換的取向。這一轉變也使得我們開始在更深層次上探究課程的本真意蘊以及高職院校課程管理中的基本問題。
　　關鍵詞：教學管理；課程管理；高職
　　作者簡介：張愛芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論；徐國慶，華東師范大學教育科學學院職業(yè)教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。
　　中圖分類號：Ｇ712.423文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)15-0006-04
　　
　　伴隨高職院校課程改革的進一步深入，學校課程意識的進一步提升，高職院校管理的話語權由“教學”轉向了“課程”，從“教學管理”到“課程管理”的轉變，隱含著從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉換的取向。那么在我們高職院校中緣何提出“課程管理”？它對“教學管理”又有哪些發(fā)展？因此本論文擬就高職院校課程管理中的基本問題進行初步的探究。
　　
　　一、從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的轉換
　　
　　從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉換的取向，是一次意義深遠卻尚未被高職院校充分理解的變革，這種變革體現(xiàn)了課程話語權和教學話語權的共生，同時伴隨課程話語權的上升，課程與知識、課程與教師、課程與學校的關系也發(fā)生了微妙的變化。
　�。ㄒ唬�從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的外推與內生
　　從“教學論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”存在兩種截然不同的轉換途徑，一種是“外推型”，另一種則是“內生型”[1]，這兩種轉換途徑是與政治體制與教育制度聯(lián)系在一起的。在中央集權型的國家，教學計劃和教學大綱是作為政府教育行政部門指導性文件下發(fā)的，教科書也是統(tǒng)一編制的，在這種情況下，課程不是探討的對象，學校和教師要做的工作是如何實施，即如何組織教學，以達到規(guī)定的要求。伴隨管理權力的下放，學校的主體性逐漸提升，自身的權力滲透到課程運行的整個環(huán)節(jié)之中，在這種情況下必然要求提高學校的課程意識，但是這種課程話語權的提升是一種“外推型”的。在分權傳統(tǒng)的國家，政府只是規(guī)定學校要達到的課程目標或課程最低標準，至于如何達到目標，則是學校教師要考慮的事情。學校可以自主決定開設哪些課程、選擇什么教材、采用何種方式來達到目標，所以，課程研究成了教育工作者必須進入的研究領域[2]，在這種情況下學校的課程意識和能力、課程運作的規(guī)范和程序會隨之自然滋生起來，這種課程話語權的提升屬于“內生型”發(fā)展。
　　
　　不言而喻，我國從“教學論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”是屬于“外推型”的。在外部賦權的條件下，高職院校卻缺乏應有的課程意識。長期以來教師成了國家課程綱領的忠實執(zhí)行者，受傳統(tǒng)教育觀念的影響課程開發(fā)被等價為課程設計，課程理念與精神則被相應的體現(xiàn)于課程設計中，課程設計是專家學者的工作，教師則與課程實施相對應，也就是說教師只管“怎么教”而不管“教什么”，兩種沒有溝通的社會群體在各自的系統(tǒng)中完成自己的“本職”工作。因此對于課程教師無需表現(xiàn)什么，更不必去建構什么，對于課程只有被動執(zhí)行的責任，而沒有作為主體應得的權力，課程意識缺乏，課程開發(fā)的能力不足，久而久之形成了缺乏反思課程的“惰性”，使得他們不去了解必要的課程知識和技能，對于課程的認識比較膚淺�？梢姀摹敖虒W論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的“外推型”轉換方式嚴重制約了課程意識的發(fā)展。
　　雖然在這種“外推型”的發(fā)展模式下，課程話語權的提升是極其緩慢的，但是這種變化卻在緩慢的進行著，因為課程與知識、課程與教師、課程與學校的關系已經(jīng)發(fā)生了變化。
　�。ǘ�）“課程論概念系統(tǒng)”下的幾對主要關系
　　伴隨課程話語權的提升，在“課程論概念系統(tǒng)”下課程與知識、課程與教師、課程與學生的關系主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
　　1.課程與知識的關系。傳統(tǒng)的知識觀認為知識是一種客體，一個概念和原理的意義體系，而且這種體系是相對穩(wěn)定的并且可以劃分為一個個門類，通過某種方式系統(tǒng)的傳授給他人。在這種靜態(tài)的知識觀指導下，課程是確定的，課程就是由知識組成的內容，課程與知識之間是一種線性演繹的關系。但是受經(jīng)驗主義的影響，我們對知識的解釋發(fā)生了變化。知識是過程而非結果，知識是對開放的、復雜多變的現(xiàn)實的解釋，是整體上對自然、人類、社會的綜合解釋。杜威曾這樣說：知識應當服從于個人的解釋，并且在某種意義上講，知識對每一個人都是不同的，個體是一個“意義的創(chuàng)造者”，他可以把事實材料納入他自己并于事物的組織結構中，并將這一結構與他已經(jīng)作為經(jīng)驗而獨有的那些東西用自己獨特的方式聯(lián)系起來。在這種知識觀的指導下，課程則成為師生共同參與探求知識的過程，其發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定、不可更改的；課程組織不再囿于學科領域，而向綜合化方向發(fā)展，強調發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。正如美國后現(xiàn)代課程理論家小威廉姆E.多爾所言:“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡, 這一復雜的網(wǎng)絡,像生活本身一樣,永遠處于轉化和過程之中。在這種情況下課程與知識之間的關系轉變?yōu)橐环N探究過程。
　　2.課程與教師的關系。在“教學論概念系統(tǒng)”下，由于從教學計劃、教學大綱到教科書是在直接教學過程以外由政府及課程專家制定與審定，教師只能忠實地按照教學大綱的規(guī)定，遵循教科書順序照本宣科。這意味著“課程”只是政府與學科專家關注的事，教師無權更動課程，也無須思考課程問題，教師的任務是教學[3]。在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程變成了教師自己的事情，教師不僅要關心“怎么教”更要關心“教什么”甚至“為什么教”等這些問題。也就是說，教師要由教學思維轉向課程思維。教學思維主要關注可以采取哪些有效方法來讓學生掌握現(xiàn)有的知識，而課程思維要求教師必須徹底擺脫教學論的角色定位，對課程的所有要素進行溯源性思考。不僅僅追問為什么要選擇這些知識，還要追問為什么要設置這些課程，這些課程賴以存在的基礎是什么，能否改變等等[4]。
　　3.課程與學校的關系。在“教學論概念系統(tǒng)”下，由于課程是由政府及學科專家制定了，由教師進行教授，學校的任務充其量是安排周課表、配備教師與日常教學檢查，故課程如何制定、教材如何選擇也不是校長需要關心的問題[5]。而在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程管理權力在學校，學校要以主體的身份參與課程管理，在課程的編制、實施、評價中都要起一種領導的作用。學校要成立專門的課程管理委員會，對課程的整個運行過程進行監(jiān)控和指導，學校及其領導不再僅僅關注教學而使自身處于課程管理的邊緣。
　　
　　二、高職院校“課程管理”對“教學管理”的發(fā)展
　　
　　當我們討論的話語權由“教學論概念系統(tǒng)”轉化到“課程論概念系統(tǒng)”時，這時高職院校的管理也相應的從“教學管理”轉向了“課程管理”。學校的課程管理不僅僅是教學管理視域中管理對象與管理內容的拓展與延伸，而且更是原有的教學管理目的與功能的根本性變革。接下來試就課程管理對教學管理的發(fā)展進行初步探究：

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